微視頻在教學教研中的應用

文 / 陳玲 汪曉鳳

微視頻資源開發、微課程設計以及在相關教學領域的應用模式會更加的豐富和多樣，必將有一個更為廣闊的應用前景。

為了適應人們碎片式學習的需求，支持人們開展隨時隨地的泛在學習，微型學習的概念應運而生。奧地利學習研究專家林德納（Lindner）將微型學習表述為一種指向存在于新媒介生態系統中，基于微型內容和微型媒體的新型學習。微型學習內容包括文本、音頻或視頻等各種媒體形式，其中基于微視頻的學習可以視為目前最受關注的微型學習形式，交互式微視頻一般指播放時長介于5～20分鐘的視頻，視頻資源作為一種可以有效呈現教學內容和教學手段的教學媒體形式，有著文字、圖片、動畫等一般媒體所不具備的優勢和特點，視頻教學更利于學生的理解與記憶，結構化、片段化的教學視頻將課堂內容以知識點為單位組織，學習者的反思從結果性擴展到過程性，有利于學習者的學習活動在反思調控下開展，從而提高學習活動質量。微視頻概念的提出者優酷網總裁古永鏘也曾提出“短、快、精、大眾參與性、隨時隨地隨意性是微視頻最大的特點”。

微視頻在國外應用現狀

可汗學院

可汗學院的創辦人薩爾曼·可汗（Salman Khan，圖1）為加快各年齡學生的學習速度，從2004年起，利用電子黑板系統錄制視頻課程，并向世界各地的人們免費提供進行學習，內容從數學到越南戰爭，無所不包。每段視頻為10分鐘左右，記錄了學習者對每一個問題的完整練習記如英特爾公司全球教育總監Brian Gonzalez所說“以前，知識內化的過程都是被放在教室外，學生易產生挫折。但如果把這兩個過程顛倒過來，學習成效就會有一個很大的提高。”他更強調：翻轉課堂可以迅速幫助學生提高學習積極性。

翻轉課堂實踐在很多學校取得了令人矚目的成效，如柯林頓戴爾高中學生在家看教師錄制的5～7分鐘的講解視頻，做筆記并寫下遇到的問題。在課堂上，教師會重點講解多數學生有疑惑的概念，并用大部分時間來輔導學生練習，對學生的作業給予及時反饋。學校還解決了部分學生在家不能上網的問題，允許學生課前課后在校園電腦上分別訪問一小時，或在特殊情況下，允許他們使用智能手機觀看視頻。在實施翻轉課堂一年后，學生們的學業成績大幅度提高。165名新生中，只有19%的英語不及格，而原來一直在50%以上；數學課上也看到了類似的結果，不及格率從44%降至13%；科學和社會研究的不及格率也下降了。另外，學生們的挫敗感減少，自信心增強，違紀的事件也大幅減少。錄，教學者參考該記錄，可以很容易得知學習者學習反饋。片段化的視頻內容、遞進式的內容組織形式、深入淺出的講授方式和智能化的配套資源反饋系統為視頻的成功廣泛傳播奠定了堅實的基礎。

圖1 可汗學院的創辦人薩爾曼·可汗

翻轉課堂

首先嘗試翻轉課堂教學的是來自美國科羅拉多州落基山州學校林地公園高中的化學教師喬納森·伯爾曼(Jon Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)，2007年起，他們使用屏幕捕捉軟件錄制PowerPoint演示文稿的播放和講解。并把結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網絡，以此幫助課堂缺席的學生補課。兩位教師逐漸以學生在家看視頻聽講解為基礎，節省出課堂時間來為在完成作業或做實驗過程中有困難的學生提供幫助。不久，這些在線教學視頻被更多的學生接受并廣泛傳播開來。兩位教師的實踐引起越來越多人的關注，以至于經常受到邀請向同行介紹這種教學模式。他們的講座已經遍布北美，逐漸有更多的教師開始利用在線視頻在課外教授學生，回到課堂時間則進行協作學習和概念掌握的練習。翻轉課堂，不僅改變了小鎮高中的課堂，來自世界各地的許多教師也采用這種模式用于小學、初中、高中乃至成人教育，來教授西班牙語、科學、數學等。

翻轉課堂模式允許學生根據自己的情況、學習偏好，自定步調地學習。在翻轉課堂的模式中，教師的角色也發生了變化，教師由知識傳遞者變為課程開發者、學生學習的合作者和幫助者。正

翻轉課堂雖然得到了國內外很多一線教師的矚目和認可，但是也有另外一些不同的聲音，認為應該根據國內的實際情況出發來開展相關研究，翻轉課堂并不是現存教育的救星，不能針對所有學科或者課型盲目進行翻轉課堂實踐，如果實施不當，反而會出現加重學生課外負擔的可能。

圖2 基于學習元微視頻JiTT教學模式

TED-ED

2011年，“TED-Ed” 網站在秉承TED（Technology Entertainment Design）的思想上，提出“課程值得分享（Lessons Worth Sharing）”的理念，嘗試將TED演講應用到中小學教學中，并最終希望通過網絡視頻激發學生學習和探索的興趣及熱情的目的。針對每個學習微視頻，網站中

包含“觀看視頻（Watch）”、“思考題（Think）”、“深入學習（Big Deeper）”、“翻轉（Flip）”、“聯系制作者（Meet The Creators）”及其他

輔助功能。“思考題（Think）”讓用戶看完微視頻可進行簡單練習測試，若用戶判斷錯誤時，則提供視頻回放提示（VideoHint）將學習者引導到視頻與該題目內容的對應的視頻位置再次觀看，較好地實現學習者和視頻所學內容間的交互。“聯系制作者（Meet The Creators）”支持學習者與視頻制作者的人際交互，而“翻轉（Flip）”功能幫助用戶將網站中已有的視頻轉化為自己課程中的一部分，并能夠通過推薦實現給指定好友進行學習的需求，支持了視頻學習內容的分享和傳播，讓每位用戶都能成為一名個性化視頻課程設計者。

微視頻在教學教研中的應用

除了翻轉課堂以外，微視頻在教學和教研中還可以開展下述幾種典型應用模式。

基于微視頻的大學課堂JiTT教學模式

JiTT是20世紀末在美國高校本科教學中出現的一種新型的教與學策略及教學模式。它的提出者——美國航空學院名譽物理學教授諾瓦克（Gregor Novak）為“適時教學”給出的定義是：Justin-Time Teaching（JiTT）是建立在“基于網絡的學習任務”（Web-based study assignment）和“學習者的主動學習課堂”（active learner classroom）二者交互作用基礎上的一種新型教與學策略。具體而言，就是在課前，教師通過網絡平臺發布學習任務（這些任務經常被稱為“熱身”或者“準備活動”），學生通過網絡預習相關學習內容，并就指定預習內容提交學習反饋，教師再通過查看學生的反饋了解學生的知識基礎、學習水平、課程的疑難點等，并據此調整課堂面對面的教學活動，使得課堂活動和課程內容更切合學生的學習需求。在課上，也不再是以教師講授為主，教師主要作為課程活動的設計者和學生學習的指導者，學生則成為課堂的主體，通過積極參與教師組織的討論、辯論、實驗或實際的動手操作等活動，由于學生是有備而來，所以學習的興趣更濃厚，學習效果更好。

如圖2所示，為筆者借助學習元平臺（http://lcell.bnu.edu.cn/index.jsp），總結、提煉的的基于微視頻的JiTT學習模式，學習內容為Flash課件的開發和制作，學習包括課前教學微視頻的設計與制作、課前基于學習元的微視頻學習、課中基于學習元的教學以及課后評價和小結這4個主要階段。

微視頻的設計與開發

在每段微視頻的起始，告知本段微視頻的主要目標，并簡要說明本段微視頻和已學內容的聯系、在整個知識脈絡中的地位及其作用等。幫助學習者建立新、舊知識間的聯系，并針對新學習的內容建立心理傾向。然后結合案例分析進行操作思路提煉，再結合實例進行操作演示，最后可結合更多相關案例對本知識點在課件制作中的相關應用進行簡要說明，并對本段微視頻的操作要點進行簡單梳理和小結。

課前基于微視頻的學習和交互

課前基于微視頻的學習和交互階段可分成2個主要環節。首先是教師錄制并在學習元上發布相關微視頻，學生課前登錄平臺自主觀摩微視頻，對學習內容進行知識的初步自主建構。學生觀摩完視頻后，可以根據自己的學習體會對微視頻進行批注和點評，并參與教師設置的討論交流活動，針對微視頻觀摩中的困惑點提出自己的疑問，或對本講內容提出自己的個性化需求。教師在線查看學生的需求和問題，并針對學生的問題進行及時反饋和交流。在這個過程中，如果教師發現學生缺乏相關學習基礎，還可以根據其個性化需求個別推送相關學習資源。

教師根據學生的在線反饋了解學生對相應學習內容的理解和掌握情況，收集學生的教學需求，再據此設計課堂的教學活動。學生則通過課前在線觀摩和交流，對即將開展的課堂教學內容有所了解，對相關內容進行初步內化和建構，并明確課上本講內容的教學重難點，從而對即將開展的課堂教學有所心理預設和期待。

基于學習元的課堂教學

教師在課堂面授時，一方面是解決在線問題，針對學生的困惑點和疑難點進行有重點補救性質的演示教學，而對學生能以自主學習方式解決的內容則可以簡要帶過。另一方面更重要的是，要實現學生對學習內容的及時遷移應用，以學習任務形式讓學生針對相關操作要點進行作品創作，并通過學習元以學習活動的方式進行全班分享和交流。

課后評價和小結

根據相關主題需要，課后在學習元上學生完成、提交課后練習，開展在線的學習評價等。在這個過程中，學生還可能對教師的微視頻進行重復鞏固學習。另外，教師還可以根據學生課上的表現、學生的網絡互動提問等進行持續個性化指導，對指定的學生進行學習資源推薦，提供課上內容的拓展學習資源，讓學生進行自主拓展學習等。

教師微培訓活動設計

將教師培訓內容進行微型片段化處理，形成相關理論、技術或策略方法等培訓微視頻，讓教師通過各種終端進行隨時隨地利用碎片式時間開展學習。

在使用微視頻開展教師培訓時，可設計五大類教學活動：情境對話、觀看視頻、做中學、交流研討、反思評價（如圖3所示）。通過“情境對話”活動，激活教師相關隱性知識，以便于隱性知識初顯化。通過觀看視頻，教師將視頻中涉及的初顯知識（如提煉優秀教師關于提問、互動等知識）轉化成顯性知識，為己所用。然后通過“做中學”活動，試驗教師可以進一步更新與鞏固知識體系，將習得的顯性知識組合化、隱化為自身的隱性知識。通過對微視頻中涉及的知識，學習同伴之間進行交流與研討，教師可以進一步修正與重構自己所習得的隱性知識，同時也能在交流的過程中，將彼此擁有的隱性知識社會化。最后，再通過“反思評價”活動，教師將習得的顯性知識內化為隱性知識。

圖3 微視頻培訓模式

基于微視頻的網絡教研活動設計

根據教學環節、教學策略或者教研主題可以形成類型豐富教學微視頻，基于這些微視頻可以開展各種網絡教研活動。基于微視頻的網絡教研活動主要包括以下5個環節，首先圍繞教研主題，針對教師的現狀，針對性地查找了一批符合教師教育教學實際需要的，具有一定理論高度的文章推薦給教師進行閱讀學習，提升教師的理論水平，形成較為上位的理論框架；第二環節教師根據自身學習情況撰寫學習筆記，并推薦和教研主題相關的教學微視頻進行分享；第三環節教師互相觀摩推薦的案例，并發布觀摩案例視頻的個人學習反思，進行在線研討，以期深化對相關理論的理解，分享、積累更多相關教學策略；第四環節教師將所學習的理論或者方法遷移應用到自身教學，開展基于網絡的協同備課活動；最后一個環節教師撰寫教學反思，分享代表自身教研學習結果的相關個人教學微視頻，并總結教研收獲。

“微視頻”未來展望

通過微視頻在國外發展現狀調研及在國內教學教研應用探討，可以發現基于微視頻的學習課程具備以下幾個方面的特點：

首先是學習內容碎片化，體現了泛在學習的特點，支持隨時隨地開展學習。以學習微視頻為載體，便于學習者記憶和保持，視頻按照學科知識點或時間點進行切片處理，根據認知負荷原理，小而完整的內容塊粒度，有利于學習者在輕松愉快的氣氛中利用較短的時間學會某方面的知識。學習者可以根據自身時間和學習喜好進行靈活安排，利用各種碎片時間在電腦、手機、Pad上學習，隨時隨地開展基于微視頻學習。

其次要將微視頻學習內容和學習活動進行整合性設計，便于學習者開展各種自我探究、小組討論、在線答疑、檢測反饋、調查等學習活動，以任務為驅動，以活動為載體，促進學生對內容的內化、反思和學習結果及時外化，并就學習中的各種問題開展生生交流和師生交流。

最后如果將微視頻應用于課堂教學，無論是翻轉課堂還是JiTT學習模式，教師和學生的角色與傳統課堂演示、講授相比，都有了本質改變，教師不再僅僅作為教學內容的講授者，而是微視頻資源的設計、制作者，課前交流互動的發起者，課上活動的設計者，學生學習的個別指導者等，學生則成為學習內容的主動建構者、活動的參與者、教學資源的共建者等。

除了關注微視頻的設計和制作外，研究者開始關注利用標簽、標注等手段提高對視頻的深層互動及應用。Peter J.Rich等學者對七款視頻標注工具（VAST、VITAL、VAT 2.0 currently under development、Video traces、VideoPaper、MediaNotes和StudioCode）進行了對比研究分析，并提出各自的適用環境、優勢和不足。視頻標注工具在教育領域的應用能夠為教師在形成現場經驗的前期、中期和后期提供觀看、分析、提煉和應用的可能性。此外，實現用戶對視頻語義內容的查找、編輯等操作需求也越發突出，視頻管理的趨勢是在盡可能地抽取出視頻的語義內容基礎上，結合視頻的時間邏輯結構，建立起語義、結構與原始視頻三者之間的映射關系與管理機制，提供靈活有效的視頻訪問方法；最后，如何根據用戶需求自動推薦用戶感興趣的個性化視頻資源和課程也成為未來微視頻及相關微課發展的一大應用趨勢。相信隨著互聯網技術的不斷發展和數字設備的廣泛普及，微視頻資源開發、微課程設計以及在相關教學領域的應用模式會更加的豐富和多樣，必將有一個更為廣闊的應用前景。