論職業學校教師與學生的“主體間性”關系——職業學校教學規律認識之三

□王 川

任何教學活動都包含有四個基本要素：教師、學生、教學內容、教學方法，研究教學規律就是要認識這四個要素之間的關系，其中教師與學生是二個最活躍、最能動、最積極的要素。研究職業學校教師與學生在教學活動中的關系，是深入認識職業學校教學規律的重要內容之一。目前，職業學校的課堂教學效果差、效率低，教師厭教、學生厭學，一個重要原因就是沒有處理好教師與學生的關系。

一、教育學理論關于師生關系的代表性觀點

教育行業被稱為是第二古老的行業，教師職業就是第二古老的職業，學生角色也成為一個人除了“男女老幼”之外的新的社會身份。教師和學生的角色意味著什么？看似一個簡單的問題，在近代以來的教育學理論構建過程中卻存在著無數個觀點，主要有以赫爾巴特為代表的 “教師中心說”（teachercentered theory），以杜威集大成者的“兒童（學生）中心論”（Paidocentricism），以及現代教育學語境中語焉不詳的教師主導、學生主體的 “主客二元論”（Subject-Object Dualism）等。

“教師中心說”主張教育活動和教學過程應該由教師來決定甚至主宰，無論是教育的目的、內容、方法、形式，還是教學的目標、任務、進程、評價，都是教師按照社會賦予的責任來決定的。赫爾巴特在抨擊18世紀歐洲啟蒙時期產生的“自然教育”思想基礎上，提出學生心智成長完全依賴于教師對教學形式、階段和方法的刻意規定與指導，學生對教師必須保持一種被動狀態。上個世紀30年代的要素主義學派繼承了這一思想學說，他們批評美國現代派教育理論在師生關系中片面強調“學生主動性”，漠視“教師主動性”，拋棄了學校里的紀律與鍛煉，強調教育是一種傳遞民族文化遺產的過程，其主動權在教師手里。學生單靠他自己是不能理解學習內容、缺乏學習方法、學習效率低下的，教師在教學活動中應該是有權威的人物，要“把教師放在教育宇宙的中心”[1]。前蘇聯的凱洛夫則認為“教師逐步提出來的要求，對學生的學習來說，具有法律的性質”[2]，1932年8月，聯共（布）黨中央《關于中小學教學大綱和教學制度的決定》中指出：“在學校的一切教育工作中，絕對保證教師的領導作用。”[1]

“兒童（學生）中心論”是最早由18世紀的盧梭提出來的，后來經過杜威的理論化、系統化闡釋，在19世紀末廣泛流行于歐美各國的教育思想。這種觀點認為兒童的發展是一種自然過程，教育應該以兒童的自然發展需要及活動為中心，教師的作用在于了解兒童的興趣和需要，了解什么樣的活動有助于兒童的良好發展，并據此編制學校課程、設計教學教法；教師要拋棄向導和指揮者的角色，擔當看守和助理者的責任。杜威批評以教師和教科書為中心，無視兒童內部本能和傾向的偏見，提出兒童應成為教育的素材和出發點，教育的一切措施都應該 圍繞他們來轉動，這是“和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的革命”[3]。

目前，我國主流教育學理論對教師與學生在教育教學活動中的關系是這樣表述的：在教學活動中，教師在調動學生學習的主觀能動性的基礎上發揮自己的主導作用。包含三層意思：一是發揮教師的主導作用是學生簡捷有效學習知識技能的必要條件，二是調動學生學習的主觀能動性是教師有效教學的基礎和前提條件，三是二者是辯證統一不可偏頗的關系[4]。“在教育活動內部，存在著教與學兩種活動。在教的活動中，教育者是活動的承擔者，受教育者是他認識、施加影響的對象。在這個意義上，受教育者是客體，又是他開展活動的必不可少的條件。”“在學的活動中，受教育者是學的主體，教育者卻成了學習者學習所必須的條件和客體之一。”[5]這種“主導-主體”或“雙主體”說表面上是“辯證”地看待教師與學生在教育教學過程中的不同地位和作用，實際上是自笛卡爾以來的“二元對立”思維模式的延續，即主體只有在主體的對象化活動中才能表現出來并得到確認，主體離不開對象；因為在“主客二元”思維中，一方是主體，另一方必然是客體，主體是活動的支配者、掌控者，客體是主體加工的對象、是被動者。這種師生關系只能被理解成知識技能的授受關系、主體意志、情感的控制與被控制關系。

馬克思恩格斯早在1847年合寫 《德意志意識形態》探討自然與社會的發展規律時，用歷史唯物主義觀點分析了人的存在的現實關系，人類活動一方面是“人們對自然的作用。另一方面，是人對人的作用”（此字加黑原文所有）[6]；哈貝馬斯認為在現實社會中人與人的關系分為工具性行為和交往性行為，人與自然（客體）的作用主要是一種工具性行為，是主-客關系；人與人的相互作用是一種交往行為，是主體間性關系。人們逐漸認識到，“教師主導學生主體”的主客二元論往往讓職業學校教師在教學中無所適從：要發揮教師的“主導”作用吧，學生厭學、逃學，要發揮學生的“主體”作用吧，教學內容與學生認知水平相去甚遠，學生根本看不懂教材；二者要平衡吧，教師不知道平衡點在哪里。主客二元悖論是造成目前許多職業學校課堂教學效率低下、趣味缺失、教師職業倦怠、學生厭學教師厭教的重要原因之一。

根據職業學校課堂教學的活動內容主要是教師與學生的交流、溝通、分享，而傳授知識和訓練技能僅僅是教師與學生交流、溝通的媒介與抓手的觀點，職業學校的教學活動中，教師與學生的關系應該是主體間性的關系。20世紀90年代末，在西方主體性哲學向主體間性哲學轉向，以及在哈貝馬斯交往理論的影響下，形成一種新的哲學理論——主體間性理論（The theory of Intersubjectivity）。從教育學角度來看，主體間性是指作為教育活動主體的人與人之間的關系，具體而言是師-生關系、師-師關系、生-生關系，包括主體間在認知、價值、意義、語言、交往、實踐等方面的理解性、共同性、交互性和平等性。所以，也有專家認為教學活動中的教師與學生是“復合主體”的關系，指出“在復合主體的內部又呈現出互為主客體和條件的復雜關系。”[4]

二、職教教師主導作用的歷史源流

從學校教育產生發展的歷史演變來看，教師的“主導”作用是逐漸在兒童的知識技能、性格個性、思想品德等方面起到支配影響地位的，其他如父母、神職人員、師傅、伙伴等人的影響力逐漸下降；兒童是教育的對象、學習的主體，隨著他們生理和心理年齡的增長、知識技能的積累、世界觀人生觀的形成，其主觀能動性在教學活動中日漸重要、日漸明顯。教學內容是教師影響學生的媒介或抓手，是根據培養目標和教學目的，經過專家選擇和加工的影響物，主要體現在各種教科書、教參資料和其他形式的信息載體中，也體現在教師自身擁有的知識、經驗、技能、言談舉止、思想境界和工作方式中，還體現在經過選擇和布置的教學環境中；教學方法是反映教學過程活動所采用的手段和方式，包括教師教和學生學的手段和方法，也包括教學活動中所運用的一切物質條件，如教具、實驗器材、電教器材、實驗室實訓室、實習車間工廠企業等。隨著教學活動分工日漸“專業化”，教學場地條件的改善，最初那種原始的、簡陋的“師徒式”傳授方法逐漸被精致化、程序化的“講授法”替代，“主導”作用也就漸漸替代了“主體”作用，原本合二為一的教育活動逐漸分離為“教”與“學”的活動。教學活動中的四個要素是相互聯系的，其中教師是主導性因素，是教學活動的組織者和領導者，他掌握著教學內容，采用適當的方法，創設必要的教學環境，調控著學生的情緒和整個課堂教學節奏。

蘇格拉底的問答法常常作為“教師主導”和“學生主體”結合得天衣無縫的教學法范例受到稱贊，也往往作為有效教學的典范。蘇格拉底總是能以發人深省的提問挑戰學生的思維，總是能準確的揭示學生思維的矛盾之處，迫使學生換一個角度考慮問題，最后是放棄自己原先的觀點而向他預設的結論靠攏。蘇格拉底問答法的成功之處是以學生為中心的，他用一對一的形式幫助學生審視自己的觀點、發現思維不一致的地方，對一些復雜觀念，如善良和美德，形成邏輯清晰的理解。但是，蘇格拉底認為他所提出的這些問題只存在著一個唯一正確的答 案，因為這些問題是關于外部世界的永恒真理，比如美德和善的本質是什么，人的認知能力最終能達到何種程度，等等。必須指出的是，蘇格拉底的學生往往都是當時社會的精英，都具有參與政治和社會管理的明確目標。

把“教師主導”發揚光大的人是智者派。智者們的學生也是懷有遠大抱負的社會精英，教學內容十分廣泛，文法、修辭、形式邏輯、算數、幾何、天文學和音樂理論，教學形式大多是在特定場合里分成小組的一對一，根據智者的聲譽名望口碑高低訾譽等，學生繳交數額不等的學費。這種教學傳統沿襲下來就成為講授法的先驅：教師針對學科教學主題進行講授，學生傾聽教師的演講。這種教學法的成敗取決于教師知識的豐富、口才的精湛、形式的活潑，以及學生知識結構的構成、教育背景的深厚和學習動機的強弱，最終的學習結果需要師生的共同努力。講授法最大的局限性就是該方法更適合認知和社會技能，如人際溝通、禮儀規范的學習，而不適合心智運動（動作）技能的掌握。

師徒制教學法是與講授法完全對立的教學方法。師徒制起源于中世紀家庭作坊生產，隨著商業和手工業的興起而形成。掌握特定技能或訣竅的手藝人，需要通過帶徒弟的方式培養幾個幫手或助手，甚至在自己喪失勞動能力或百年之后繼承自己的事業。師徒制的學習過程十分漫長，中世紀時長達9年，之后縮短為7年，近代之后逐漸演變為3-5年。師傅的主要職責是制作產品或提供服務，教學與日常勞作融為一體，學徒不僅要學習制作產品，更要學習生產工具的掌握和生產秘笈訣竅的誦習。在學習期間，掌握特定工具的使用方法常常是教學的重點，學習場所就是生產場地，徒弟按照既定程序完成真實的產品制作；另外，師傅不僅要在生產制造產品方面對徒弟進行長時間的指導、監督，而且在生存技巧、社會經驗乃至生活起居方面都要對徒弟悉心點撥與訓導。不同的師傅會采用不同的訓練方法和教學風格，隨同產品制作技能一起傳授給徒弟。這樣一種訓練方式，現在逐步演化成為標準化的實習實訓方式了，在很多職業（專業）領域都有這樣一個實習實訓階段，或者在獲得職業（專業）資格前都要經歷這樣一個師徒傳授的過程。

這兩種教學方法所代表的教師/師傅與學生/學徒在教學過程中的作用是不同的：講授法比較適合于陳述性知識、事實、概念的學習，主要流行于古希臘古羅馬時代的“學園”（Academ ies）、中世紀的大學或修道院、以及近代以來的傳統大學或學術性教育機構；師徒法比較適合于過程性知識（規則與原則的應用）的學習，盛行于中世紀家庭作坊式工場、手工業工廠，近代出現的大機器工廠附屬培訓學校、職業訓練機構等。進而言之，教師不僅僅是培養目標執行者、教學內容傳遞者、書本知識搬運工、職業技能培訓師，在教學活動中他還承擔著多種角色的職責：學習過程參與者、困難時刻幫助者、情緒低落鼓動者、困惑之中指引者，等等。從教師本職工作看，在教學之前還必須設計教學過程、準備豐富材料、選擇教學策略、評估學習績效、管理教學進程。所以，教師主導作用體現在教學的計劃、大綱執行上，體現在教學的內容選擇、流程安排上，體現在整個教學發展方向和課堂氛圍營造上；最終作用是促進學生學習、提高或改善學生的表現（Performance）。

三、職業學校教學過程中的師生關系

“教師主導”、“學生主體”是指在教育教學過程中，教師與學生根據教學的目標、任務、內容、方法、環境等因素，在不同方面、不同角度顯現出來的地位和作用。20世紀90年代末，在西方主體性哲學向主體間性哲學轉向及哈貝馬斯交往理論等影響下形成的主體間性理論，使我們可以克服主客二元論的局限性，重新認識職業學校里的師生關系。職業學校在培養目標、教學目標、教學任務、學業水平考核與評定等方面都不同于普通學校，從主體間性的視角來看，教師與學生在教學過程中的“主導”和“主體”作用便呈現出不同的視角。

首先是職業學校與普通學校的培養目標不同。前者是以培養、訓練合格的藍領工人為指向，后者是為高一級學校輸送合格新生為鵠的。如最近一版（2003年）的“普通高中課程方案”（實驗）對普通高中教育的培養目標是這樣表述的：“普通高中教育是在九年義務教育基礎上進一步提高國民素質、面向大眾的基礎教育。普通高中教育為學生的終身發展奠定基礎。”除了通常的思想、品德、體育等目標外，在最具分量的知識能力方面的目標是培養學生“具有終身學習的愿望和能力，掌握適應時代發展需要的基礎知識和基本技能，學會收集、判斷和處理信息，具有初步的科學與人文素養、環境意識、創新精神與實踐能力”[7]。相對而言，教育部在“關于制定中等職業學校教學計劃的原則意見”（教職成[2009]2號）中提出，中等職業學校的總體培養目標是培養“具有綜合職業能力，在生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才”。培養目標的不同，使教師與學生在教學活動中的地位不同：在基礎知識基本技能培養傳授的教學活動中，因為教師“聞道在先”、“術有專攻”，知識傳承壓倒一切，所以他必須居于決定性的、支配性的地位；在職業能力和就業技能訓練為主的教學活動中，教師傳授、引導 學生掌握的知識是“實踐知識”、即必須經過一個人親身體驗、深深地打上了個體烙印的知識，訓練、磨合的能力是職業技能、滿足崗位（群）需要的技能，所以，教師與學生是平等對話、切磋琢磨、教學相長的關系。

其次是教學目標和教學任務的不同。盡管普通學校政策上規定的培養目標是具有“升學”與“就業”雙重資格的人才，但在具體學科課程的教學目標和教學任務上，卻明確指向升學。如教育部2002年4月制訂的 《全日制普通高級中學語文教學大綱》中，在“教學目的”一節中規定高中語文的教學目標是“應在初中的基礎上，進一步提高學生的語文素養，使他們具有適應實際需要的現代文閱讀能力、寫作能力和口語交際能力，具有初步的文學鑒賞能力和閱讀淺易文言文的能力”，“為終身發展打好基礎”，其教學任務是 “掌握語文學習的基本方法，養成自學語文的習慣，重視培養發現、探究、解決問題的能力”。反觀中職學校的語文課程設置，其教學目標是“要在九年義務教育的基礎上，培養學生熱愛祖國語言文字的思想感情，使學生進一步提高正確理解與運用祖國語言文字的能力，提高科學文化素養，以適應就業和創業的需要”（此字筆者所加黑）；教學任務是“指導學生學習必需的語文基礎知識，掌握日常生活和職業崗位需要的現代文閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，具有初步的文學作品欣賞能力和淺易文言文閱讀能力。指導學生掌握基本的語文學習方法，養成自學和運用語文的良好習慣。引導學生重視語言的積累和感悟，接受優秀文化的熏陶，提高思想品德修養和審美情趣，形成良好的個性、健全的人格，促進職業生涯的發展。”[8]簡言之，普通學校的教學目標和任務是“為繼續學習和終身發展打好基礎”，職業學校的教學目標和教學任務是 “適應就業和創業的需要”、“促進職業生涯的發展”。不同的教學目標和教學任務決定了教師與學生在教學活動中的地位、作用，乃至師生關系的不同。

再次是教學內容和學業水平考核與評定的方式不同。表1以教育部制訂的《全日制高級中學英語教學大綱》（試驗修訂版，2000）和《中等職業學校英語教學大綱》（2009）為例，比較二者在考核與評價的目的、方式和內容等方面的不同（教學內容的對比略）。

通過對比可以發現，普通學校的考核內容偏重于書本知識、語法規則，考核方式偏重于聽力測試、筆試，評定方式多采用分數形式的定量評價，這是因為普通學校有升學任務和指標的壓力；職業學校考核內容注重學生實際運用語言的能力，考核方式多采用聽力和口試、筆試，也可采用真實性任務、情景模擬等，評定形式大多是定量與定性相結合，這是因為職業學校的升學任務較小、升學壓力較輕。

表1

探討教學過程中的規律性問題，教師和學生的關系是一個繞不過去的話題。目前絕大多數職業院校是將普通教育教學中的師生關系照搬到職業學校的教育教學中來了，而沒有考慮職業院校的培養目標、教學目標和任務、教學內容、教學形式、考核與評定標準、乃至學生對象的特點，致使職業教育的教學活動在普通教育的框架里找不到北。探索職業學校教學規律，重新認識教育的多樣性和適切性，是提高職業學校課堂教學有效性的必由之路。

[1][2][3]顧明遠．教育大辭典（增訂合編本，上）[M]．上海：上海教育出版社，1998：708，1809，322.

[4]王道俊，王漢瀾．教育學[M]．北京：人民教育出版社，1999：215-217.

[5]葉瀾．教育概論[M]．北京：人民教育出版社，2006：15.

[6]馬克思恩格斯全集（第 3卷）[M]．北京：人民出版社，1979：41.

[7]中華人民共和國教育部普通高中課程方案（實驗）[M]．北京：人民教育出版社，2003：1．

[8]中華人民共和國教育部．中等職業學校語文等七門公共基礎課程教學大綱匯編[M]．北京：高等教育出版社，2009：1．