教師認知研究的梳理與評述

章艷樂 鐘麗佳

摘 要：對教師認知的研究體現了教學研究范式從關注外顯的教師行為到關注內隱的教師思維的重大轉變。國內外許多學者自20世紀90年代以來對其進行了多方面的研究和探討，并取得了初步成果。在對相關研究文獻進行提煉和思考的基礎上對其進行梳理和闡釋，以期為開展本領域研究提供一些參考。

關鍵詞：教師認知；研究；梳理；評述

中圖分類號：G644 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）23-0344-03

英語教學研究之所以大大落后于主流教育的研究之根本原因在于“英語教學僅僅被看成是教師掌握語言學和元語言學知識、使用教學方法、掌握理論原理等；而教師對教學的認知這一根本性問題被忽略了（Freeman 2002：4）”?！敖處熣J知”即教師的所知所想所信（Borg，2003），這一研究探索的是教師的心理世界，主要研究教師在教學中所持的基本信念、知識構成及其如何在教學過程中做出決策的過程。這一研究是當下教師教育和教師發展研究的重要組成部分，是研究者對教師研究之落腳點的重大轉變……從研究其教師外部行為轉變到研究其內部思維，同時它體現了國際上教學研究范式從外顯到內隱的一大突破。

一、國外教師認知研究的歷史脈絡

直到20世紀70年代，語言教學仍停滯在行為主義的“過程—結果”范式上。Borg（2006）指出當時語言教學活動主要是灌輸語言知識和訓練語言技能，而教學研究的目標揭示有效教學行為。因此，課堂觀察技術和標準化測量在當時的教學研究中得到了應用和發展，而有關第二語言教師本身的研究受到忽視，對教師的教育觀念、認識判斷和決策等內隱性變量的研究更是少見。

20世紀80年代以后，在基于認知視角下的教育教學研究的蓬勃發展，語言教師作為語言課堂教學的決策者和實踐者才成為教學研究關注的對象，并逐漸成為教師教育研究關注的焦點。Shavelson & Stern（1981）提出了“教師判斷和決策模式”，闡釋了教師認知和課堂實踐之間的關系。Halkes & Olson（1984）指出教學研究不僅要觀察教師課堂行為，而且要注重教師對教學的理解過程，關注教師思想、知識在課堂上的運用以及教師如何處理各種復雜的教學情景等。Clark和Peterson（1986）從心理語境角度，提出了教師思維與教師行為的模型。

到20世紀90年代初，教師教育研究才開始聚焦到教師思維、教師知覺、教學知識、教師信念、教師決策等與認知相關的課題上來，其重要標志為《二語教師教育》一書的問世（劉學惠，2005）。從90年代開始，教師認知研究變得更為具體和深入，從一開始對教師知覺、思維等進行的較為寬泛的關于教師知識、思維、知覺、信念等方面研究逐步轉向將教師認知與具體學科相結合進行的研究，且研究的重點是教師關于具體學科的知識和信念，如Burn（1992）、Grossman（1990）、Devon（1996）、Andrew（1997，1999）、Borg（1999）等。Burn（1992）以澳大利亞的六位教師為研究對象探討了教師信念對教師寫作教學實踐的影響；Borg（1999）論述了第二語言語法教學中的教師認知及其對教師教育發展的啟示， 并明確提出影響教師認知的主要因素應包括教師先前的學習經歷、教師職前教育、教學情境和課堂實踐。同時，Andrew（1997，1999）對教師的元語言意識自教師對語言點的闡釋能力和教師對學生的可理解性輸入量產生的影響進行了研究。

在21世紀初，教師認知研究的焦點已開始圍繞教師學科知識與教師課堂決策及行為的研究，如Meijer（2001）、Breen（2001）等，其中一個重要方向則是教師群體認知，如Breen（2001）以澳大利亞18位ESL熟手教師為對象，對教師教學原則與教師個人教學實踐及其群體教學實踐的關系進行了研究。除此之外，Borg 2003年和2006年的期刊論文《語言教學中的教師認知：對語言教師的思想、知識、信念及行為研究的回顧》和專著《教育中的教師認知研究與實踐》也是此階段不容忽視的成果。Shulman（2004）對教師的學習心理機制進行了探討和分析；Li Lia & Steve Walshb（2011）對北京初中的兩名EFL教師關于英語教學的認知與其課堂教學互動之間的關系進行研究；Irena Kuzborska（2011）對英國八位教師的教師信念與其在高級英語閱讀教學中的行為進行了研究，并提出了發展教師元認知策略的重要性；Dekun Sun（2012）及Devon Woods & Hamide Cakir（2012）對教師知識進行了調研并探討了其與教師行為的關系；Helen Basturkmen（2012）探討了教學情境與教學約束對教師信念與教師課堂行為關系的影響，并發現教師信念與行為的一致性主要體現在老教師在對教學的計劃中。

由于在教師思維和認知世界中，其知識、信念、觀念和知覺本身就處于一復雜的多維環境中，教師認知研究領域歷來存在著定義論亂的問題，學者們在探索過程中曾使用了很多術語試圖澄清這一相似的概念，如“實踐知識”、“教學文化”、“教師知識”、“教學原則”、“教師信念”等。在此領域的集大成者則為Borg，他在2003年首先提出“教師認知”這一整合性概念，并獲得本領域普遍認同。他指出，教師認知是指教師教學中不宜被觀察到的認知過程，包括教師的所知、所信和所想，應包涵教師在教學中所持信念、知識、原則、理論、態度以及教師在教學過程中所做的思考、判斷和反思。教師認知雖然還屬于一個較新的研究點，但不少學者都曾對其進行過多方面的研究和探討，但仍缺乏系統性。大都研究要么只涉及教師認知的一個側面，要不只涉及影響教師認知的一個因素，如教師的知識、信念、教師先前作為語言學習者的經驗、有關教師發展教育等，且將關于教師認知的研究結果與教師的課堂教學實踐相聯系或相互驗證的實證研究仍較為匱乏。

二、國內關于教師認知的研究

我國關于教師認知的研究起步較晚，尚停留在對國際教師認知領域相關研究的理論引進，缺乏對理論本身的辯證思考、探討和相關專題研究，但仍有部分學者在借鑒國外理論成果的基礎上對此領域研究做出初步嘗試。張學民、林崇德等（2004）從選擇注意、知覺和思維能力角度綜述了國外教師認知能力發展的研究現狀。王棟（2004）對著眼于語法教學對教師的認知情況及其對教學的影響進行調研和分析；鄭新民曾著眼于教師認知與決策的互動關系，對3位大學英語教師對所教綜合課程教學的相關信念進行調查和分析（2006）；并對整體教師認知和個體教師認知的互動關系進行了實證研究（2011）；陳艷清（2006）就重慶、云南三所高校英語教師的信念與專業發展關系進行了探索；趙明（2008）從教師的知識、觀念、價值觀、原則及經驗等角度探討了大學外語教師的認知與教學效果的關系；孫德坤（2008）探討了教師認知研究與教師發展的關系，闡述教師認知研究對于漢語國際推廣的意義；裴淼（2008）在概述教師認知研究在第二語言教育領域的發展、主要內容和研究框架的基礎上，探討了該領域今后的發展方向；徐曉晴（2010）對國外語言教師認知研究的主要焦點進行回顧和總結，并在此基礎上做出了評論；張擁政和于翠紅（2010）從教師認知與EFL教學， 各個環節的聯系出發對影響教學質量和學生發展的教師認知因素作了初步的理論探討和實踐調查；張鳳娟&劉永兵（2011）在對教師認知研究的主要內容進行概括的基礎上提出了教師認知研究對我國教學研究和實踐的啟示；裴淼、劉靜等（2011）分析了國外教師認知概念及其所借鑒和依據的理論視角從認知心理學、現象學到社會文化和建構理論的演變過程。

總體而言，我國國內對于教師認知的研究雖然尚處在初期，相關研究并不多，研究的內容主要涉及以下三方面：教師決策、教師知識和教師信念，研究主要集中在教師信念與教師決策、教師行為及教學效果的相互關系中；關于教師認知與教師發展的關系問題，雖曾出現寥寥幾篇在理論層面探討的文章，但似乎未出現有影響力的相關實證研究。但從整體發展脈絡上看，關于教師認知的研究呈現出了研究角度逐漸多樣化、研究方法逐漸合理化的發展趨勢，且已較多采用了基于實證的定性定量分析。

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（責任編輯：田 苗）