班主任專業化發展的路徑思考

梁霞

摘 要：班主任專業化是新時期提高中小學教育管理水平的新要求。班主任是中小學教師專業的一種特殊形式，做好班主任工作需要包含相應專業知識、專業技能和專業道德的工作能力。因此，探索班主任專業化發展的路徑有助于認識和促進班主任的職業發展。

關鍵詞：教師教育；班主任專業化；場域；路徑

中圖分類號：G635.1 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）08-0005-03

班主任專業化既是教育主管部門推動的新工作，也是新時期對班主任工作提出的新要求。2006年6月，教育部頒布的《關于進一步加強中小學班主任工作的意見》（以下簡稱《意見》）第一次明確指出：“班主任崗位是具有較高素質和人格要求的重要專業性崗位，做班主任和授課一樣都是中小學的主業，班主任隊伍建設與任課教師隊伍建設同等重要。”2009年8月，教育部印發《中小學班主任工作規定》，指出：班主任是中小學日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者，是中小學生健康成長的引領者，班主任要努力成為中小學生的人生導師。上述兩個文件從工作崗位和角色認定兩個層面界定了班主任的專業化要求，由此，引發了對班主任專業發展的理念、路徑、方法等一系列的思考，其中，實現路徑是其最關鍵的研究環節。

一、班主任專業化發展是教師專業化發展的特殊體現

在當前的教育教學改革實踐中，教師專業化發展已成為國際教師教育改革的趨勢，美國教師專業化發展運動對國際社會，特別是西方社會的教育產生了很大的影響。這一研究浪潮的背景，對教師職業理念、專業知識、專業技能的研究逐步延伸到教師專業化的過程（教師學習）、工作類型等方面。其中，對班主任專業化的研究就是一個發展趨向。班主任作為教師群體的一個部分，既有一般教師專業發展的基本特質，又融合了教學管理、德育等職能要求，體現了班主任工作的獨特性和多樣化特點。因此，研究和探索班主任的專業化問題，關鍵環節需要厘清實現其專業化發展的路徑。

班華教授在《班主任專業化的理論與實踐》一書中指出，班主任專業化是教師專業化的一個特殊的方面，其特殊性可以概括為兩個方面：一是從教育勞動的性質看，主要是精神勞動，是與學生心靈溝通，促進其精神發展的精神活動；二是班主任有其特殊的教育操作系統即發展性班級教育系統。因此，班主任工作的特殊性決定了班主任專業發展的多樣化路徑特點。筆者認為，班主任專業化發展的路徑可以從主體實踐、跨學科能力培養、行動研究和批判性反思等方面來進行探索。

二、主體實踐是班主任實現其職業角色的根本要求

實踐可以說是教師專業化發展的基礎和生命，班主任專業化發展與教育實踐有密切聯系，通過班主任教育實踐中的主體性參與，獲得具有 “成為研究者”的身份認同感和責任意識，這需要明確教育實踐的本質含義，使班主任專業化研究成為教育實踐的重要組成部分，基于實踐，回歸實踐，體現出研究的主體性、交互性、情境性、整體性等特點，反映出教師從自發到自覺意識的轉變。

班主任的主體實踐是與其職業角色的賦予和要求相匹配的。《意見》中界定了班主任作為“班級工作的組織者、班集體建設的指導者、中小學生健康成長的引領者”，是實施素質教育的重要力量。在這一過程中，班主任需要充分發揮教師的主體意識，在踐行理念和師生關系的交互中進行組織建設、學生管理等，促進學生的身心發展。正如亞里士多德所認為的，實踐“是一種德性而不是一種技藝，是一種同善惡相關的、合乎邏輯的、求真的實踐品質”。因此，對于作為教育主體的班主任應給予充分的人文關懷，尊重他們的差異性特點和理性訴求，關注和理解他們在理念、思維、能力、方法選擇等方面的自主意識和個性特點，使其成為洛克所言的“能干并有遠見，能處理好他的事務，并對事務專心致志，這是一種善良的天性、心靈的努力和經驗結合的產物”。

交互性則體現了班主任教育實踐中的“場域”特點。布爾迪厄認為， 一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡（net-work）或一個構型（configuration）。在這一網絡中，班主任需要處理好各種關系，如師生關系、教師之間的關系、教師與管理者及教師與家長的關系等，從而體現出交互影響的工作特點。情境性是班主任教育實踐的主要實現途徑。教育實踐的理念和理論的應用最終需要在情境學習、行動研究中得到體現，特別是班主任所需的管理實踐，更需要關注實際情境中的各種關系、過程、活動、載體等；整體性則強調班主任工作的系統化特點，要求工作的連續性和整合性。班主任工作涉及學生的日常管理、班集體建設、德育等方面，涵蓋學生身心發展的每個環節，這就需要班主任的專業化發展是全方面的、持續的過程，體現了教育實踐的整體性特點，從而也反映出對班主任更高的素質要求。

三、跨學科能力培養是班主任專業化發展的素質要求

當前社會，由于技術、市場與交往的普遍化需求所帶來的全球化運動，導致了學科的交叉和融合發展，人們的研究規范由學科研究為主導和學科交叉、滲透階段進展到跨學科整合研究的層次，體現出庫恩所言的“范式”特點。

《意見》中表達的班主所任承擔的多重角色，實質上體現了班主任素質要求的多樣化特點，不僅需要處理好這一“場域”所要求的各種關系網絡，更主要是體現了班主任需要具備的跨學科能力，這與班主任的專業化發展是相輔相成的。《意見》中的班主任工作內容包含學生管理、班集體建設、心理健康教育、道德教育等方面，涉及到管理學、組織行為學、教育學、心理學等學科知識。雖然教師素質要求教師應具備教育學、心理學和管理學等學科知識，但是，相比一般教師的專一性學科教學而言，班主任工作更體現出跨學科的知識和能力傾向，特別是在大量的日常學生管理和德育工作中體現得尤其突出。

《意見》中突出了班主任工作與一般教師工作的同等重要性，提出在地位和待遇、獎勵及管理方面予以充分的保障和重視。這一要求為班主任跨學科能力的培養提供了條件。現實中，以往將班主任作為教師“副業”或“第二職業”的觀念，影響和限制了班主任工作的專業發展，在缺乏保障的情況下，班主任的跨學科實踐能力（角色特點）不能得到有效的施展，班主任無法妥善處理教學與管理的關系，從而影響了教師發展的素質提升，也體現不出班主任的專業化特點。因此，班主任跨學科能力發展必須得到其管理的充分保障。學校管理者需貫徹《意見》的要求，“為班主任開展工作創造有利條件，保障其享有的待遇與權利”。

四、行動研究是班主任專業發展的主要途徑

當前，行動研究已成為教師教育研究的重要方法。采取行動研究的策略，關注教師本身作為實踐者的不斷改革和探索，體現了教育管理的復雜性和生成性。行動研究注重研究的實踐體驗，采取案例法、情境法、觀察法等形式，通過參與及合作，實現改進教育管理實踐效果的目標。教師在教學過程中，對自己的教學觀念、所采用的教學方法及由此所產生的教學效果進行反思，在反思中重新審視自己的教學觀念，探討、研究和改進教學方法，以進一步提高教學效果。（Dave Ebbutt ， in Hopkins， 1985）

班主任的工作特點更切合行動研究的要求。學生管理和德育管理的實踐屬性非常顯著，針對不同的施教對象應采取不同的教育方法。特別是中小學生的身心發育還未成熟，價值觀和思維方式還在建構過程中，而傳統的說教模式卻難以進行有效教育或管理。無論教師還是學生，都是生命的個體，教育研究不應是“被壓癟了的存在”， 而應彰顯研究對象的動態性和生命性，強調在過程體驗中理解和表達。正如莫蘭所言：“對于孤立的信息和資料的認識是不夠的，必須把信息和資料放置在它們的背景中以使它們獲得意義”。因此，行動研究需要關注研究對象復合、多維的動態特點，有效融合真實的教育情境與研究行為，并在研究過程中不斷進行拓展和反思。如德育案例研究中，可以將案例演示、中小學道德規范、價值觀認識、作文訓練、社會實踐等各個環節加以整合，形成綜合性的教育示范案例。

五、批判性反思有助于拓展班主任專業化發展的層次和深度

21世紀是知識信息時代，它對學校教育提出了新的要求：即要培養具有分析、選擇和判斷能力的學生。英國哲學家洛克認為，反思或反省是人心對自身活動的注意和知覺，是知識的來源之一；人通過反省的心靈活動和活動方式，獲得關于它們的觀念，如知覺、思維、懷疑、信仰的觀念等。杜威是第一個把教師看作反思性實踐者的教育家，他把反思性行為界定為：“ 一種根據支持的理由及其所導致的結果，對任何信念和實踐進行積極的、持續的和仔細的考慮行為”[5]。他認為教師的責任是幫助學生成為綜合素質的、具有社會意識和社會責任感的公民和民主社會的積極參與者。班主任作為教師群體的重要組成部分，需要在日常工作中形成自我質疑和反思的習慣，并在實踐中不斷加以調整和改進。可以說，批判性反思能力是班主任專業化能力層次的體現，是對其自身、外部世界的審視。這一能力要求可以顯現不同班主任專業化發展水平的差異性。

教師教育應該是多視角、多維度的。在布魯克菲爾德（Brookfield，S.D）看來，教師的反思主要是對各種假定的反思。針對班主任角色多樣化的特點，筆者認為需要從自己的經歷、學生的反饋、同事的評價和教育研究的反思中對自己的知識、教學實踐及其背景進行反思（如圖1所示）。班主任通過對自我經歷的分析與回顧，可以發現自己的人格特征、認知特點、知識結構、決定個人專業發展的關鍵因素以及個人常用的教學方法、心得體會等，這一過程是批判反思的重要環節，是對自我教育經歷的梳理，有助于班主任對班級教育管理的理論、方法、評價等作出適當的調整，在主動研究和實踐中提高自己的專業能力。

圖1：批判性反思的維度和內容

中小學生的價值觀和思維能力的局限性導致學生對教師的評價并不全面和客觀，但是，班主任的教育管理反思絕對離不開學生評價和反饋這一環節。學生的視角看待班主任的工作成效，既是學生主體意識和能動性的體現，又是檢驗班主任工作成效的重要依據，特別是教育人性化理念中對學生“愛”的體現是否在潛移默化中展現出來，班主任是否贏得了學生的敬重等等問題學生更加在意。因此，來自學生角度的反思無疑會增進班主任教育行為的理性化。

同事評價是教師教育反思的重要環節，在教師學習的“場域”中，同行反饋和研習對教師專業化發展至關重要。班主任專業能力的提升需要“學習共同體”的影響和培育，在與同行交流中，班主任對自己的教育理念和教育方法等進行批判反思，并在教育實踐中加以調試。此外，每個教師學習的“場域”中總會有精英或領頭人，通過他們的示范傳授，可以提高教師專業化的（外顯）效率。

最后一個因素是教育研究。事實證明，優秀的教師一般具備較強的研究反思能力；班主任角色的多樣化為班主任教研提供了豐富的研究素材和視角。在當前學習型組織建設、研究型學習等氛圍的影響下，通過教育實踐進行總結和反思，通過教育研究提高理論深度和專業能力，進而指導工作實踐。如此，經過研究成果的外顯和內化過程，班主任的專業化之路才能夠得到持續發展。

參考文獻：

[1]亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].北京：商務印書館，2003，第六卷.1～13.

[2]洛 克.教育漫話[M].傅任敢譯.北京：教育科學出版社，1999.

[3][法]布迪厄，[美]華康德.實踐與反思——反思社會學導引[M].李猛等譯.北京：中央編譯出版社，1998：133～134.

[4]埃德加·莫蘭.復雜性理論與教育問題[M].北京：北京大學出版社，2004.

[5]Deway，J.How We Think.Chicago：Henry Regnery，1933.