認知情景模塊整合法的英語聽力教學(xué)探析

楊 丹，晏 杰

認知情景模塊整合法的英語聽力教學(xué)探析

楊 丹，晏 杰

認知情景模塊整合法是基于認知語言理論的聽力理解教學(xué)法，以情景模塊建立輸入基礎(chǔ)，在教學(xué)中要求學(xué)生發(fā)揮自主性做好課前準備，教師要精心選擇和整合聽力材料構(gòu)建情景模塊，采用多種方式完成聽力理解的信息輸出整合。認知情景模塊整合法幫助學(xué)生將情景模塊與聽力材料資源進行整合理解以獲得有效聽力輸出理解。

認知情景模塊；聽力理解教學(xué)法；整合

楊丹/成都工業(yè)學(xué)院外語系講師（四川成都611730）；晏杰/重慶警察學(xué)院治安系講師，碩士（重慶 401331）。

一、認知情景模塊整合法的理論概要及其特征

認知心理學(xué)認為，認知（cognition）是人最基本的心理過程，是人腦將外界輸入的信息進行編碼、存儲、提取及應(yīng)用等一系列加工處理的過程。以認知心理學(xué)為基礎(chǔ)的認知語言學(xué)提出，認知能力是人類學(xué)習(xí)知識的根本能力，語言的學(xué)習(xí)及運用都必須能夠透過人類的認知而加以解釋。而“語言不是一個由任意符號組成的系統(tǒng)，其結(jié)構(gòu)與人類的概念、身體經(jīng)驗以及話語的功能相關(guān)，并以他們?yōu)榛A(chǔ)?！盵1]因而，語言教學(xué)必須通過精心的學(xué)習(xí)工具的設(shè)計，來影響學(xué)生的信息加工過程。

認知情景模塊整合法是基于認知語言學(xué)理論的聽力理解教學(xué)法，它將聽力材料中的信息內(nèi)容按照人類語言認知規(guī)律分解為單獨的情景模塊，以此建立聽力信息輸入基礎(chǔ)，幫助學(xué)生將情景模塊與聽力文字和語音材料資源進行整合理解，從而獲得正確有效的聽力輸出理解。認知情景模塊整合法將聽力理解的過程分為，輸入→理解→輸出三大步驟。基于這三個步驟，該教學(xué)法具有以下三個特征。

1.強化聽力理解過程中的輸入整合。傳統(tǒng)的聽力教學(xué)往往更多地著力于“理解”這一中間步驟，而忽略了聽力理解整體過程中的輸入部分，聽力材料的內(nèi)容所涉及的情景類別常常是分散無序的，其結(jié)果造成很大部分學(xué)生思維局限于某一個聽力材料，導(dǎo)致學(xué)生歸納總結(jié)和類別分類能力薄弱，不易在相對短的時間內(nèi)有效提升聽力理解效果。認知情景模塊法對語音材料進行情景分類，獲得相應(yīng)的情景模塊，如旅游模塊，場所判斷模塊，電話交流模塊等，使學(xué)生對認知對象形成一種規(guī)約化的理解經(jīng)驗，因而提高了信息輸入效率，使學(xué)生能更快速地在理解過程中完成輸入信息與背景模塊的整合理解。

2.強調(diào)聽力理解的輸出整合。認知情景模塊整合法認為，聽力理解的輸入、理解和輸出三個步驟不是簡單的組合，而是一個整合的過程，聽力輸出是聽力理解的第二次整合。聽力理解題目的完成情況可以反映學(xué)生對于整合結(jié)果的實際處理情況。

3.重視理解過程中的正向整合。學(xué)生從聽力材料中所獲得的信息與學(xué)生先前積累的情景模式之間的整合是動態(tài)的，這一整合結(jié)果可能是正向的，也有可能是逆向的，即整合結(jié)果不符合實際。認知情景模塊整合法提出了實現(xiàn)正向整合的兩條要點。

一是要加強學(xué)生在聽力理解中的主體地位，提高學(xué)生的主動性。學(xué)生是聽力理解的主體。加拿大渥太華大學(xué)專門從事第二語言教學(xué)研究的范德格里夫特教授認為,“聽力理解遠非一項被動的活動,而是一個極其復(fù)雜的主動過程”。[2]在聽力教學(xué)過程中，教師要以學(xué)生為中心，發(fā)揮學(xué)生在聽力整合過程中的積極性主動性，這是實現(xiàn)聽力理解正向整合的根本。

其二是要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。在聽力理解教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者是主體，教師則處于主導(dǎo)地位。在這一過程中，教師應(yīng)該發(fā)揮教育者的主導(dǎo)作用，進行計劃（planning）、監(jiān)測（monitoring）和評估（evaluation），精心整合聽力理解的輸入材料，給學(xué)生提供高效的輸入材料基礎(chǔ)，并根據(jù)教學(xué)主體的特征選擇相應(yīng)的教學(xué)方法，幫助學(xué)生整合輸入材料，形成正向的理解輸出。

二、認知情景模塊整合法在聽力教學(xué)中的應(yīng)用。

（一）精心選擇并整合聽力材料，構(gòu)建情景模塊，創(chuàng)造有效輸入

本文所針對的教育對象主要是高職高專英語專業(yè)的學(xué)生。該類學(xué)生的生源主要為普通高中畢業(yè)生、職業(yè)高中和職業(yè)中專畢業(yè)生。在大一入學(xué)時，學(xué)生英語語言水平起點較低，在語言知識的掌握上總體表現(xiàn)不足。從教學(xué)目標來看，高職高專的英語專業(yè)教育側(cè)重于技能的培養(yǎng),具有職業(yè)教育的“實用”、“應(yīng)用”等特點。筆者認為，情景模塊的構(gòu)建需要面對海量聽力內(nèi)容進行甄選，在選擇過程中教師必須考慮教育對象和教學(xué)目標兩個重要因素，在此基礎(chǔ)上結(jié)合英語聽力的具體課程目標選擇出相應(yīng)的聽力材料并整合為情景模塊。為了達到聽力材料的有效輸入，教師在選擇過程中應(yīng)注意以下幾點。

首先，選擇的材料要突出真實。Krashen（（1982）提出，真實的材料應(yīng)該提供一個可以理解的輸入，這種輸入既要有意思的交換（negotiation meaning）,又要包含學(xué)習(xí)者目前的學(xué)習(xí)特征（linguistic feature）。要做到聽音材料的真實性，聽力材料還必須真實地體現(xiàn)口頭語言的特點。

其次，聽力材料的難度要稍高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，以此實現(xiàn)有效的優(yōu)秀的可理解性輸入。

再者，聽力材料還應(yīng)該結(jié)合學(xué)生專業(yè)特點，要具有實用性、應(yīng)用性。例如，當教育對象是商務(wù)英語專業(yè)的學(xué)生時，教師可以在整合輸入材料的過程中考慮選擇與商務(wù)英語專業(yè)相關(guān)的聽力材料，設(shè)計出洽談、訂貨、付款和報關(guān)等模塊，幫助學(xué)生將情景模塊與實務(wù)操作中輸入的語音信息進行整合理解。

（二）引導(dǎo)學(xué)生進行課前準備

認知情景模塊整合法注重學(xué)生在聽力理解中的主體地位，要求學(xué)生發(fā)揮自主性，參與到聽力教學(xué)的整個過程當中。認知情景模塊整合法把聽力材料整合成為一個個情景模塊，這就要求學(xué)生在聽力理解前建構(gòu)起對情景模塊一定的認知，做好充分的課前準備。如前所述，高職高專英語專業(yè)學(xué)生在大一入學(xué)時，英語語言水平起點較低，在語言知識的掌握上總體表現(xiàn)不足，有的學(xué)生語言知識比較匱乏，語言背景圖式能力較差，這就更加突出了課前準備的必要性。在具體操作方面，教師首先可以引導(dǎo)學(xué)生在課前對所聽情景模塊的主題進行了解，并鼓勵學(xué)生熟悉該主題可能涉及到的詞匯或常見句型以減少語言理解上的障礙。其次，教師可以幫助學(xué)生了解情景模塊的有關(guān)文化信息及背景知識（如制作相關(guān)電子課件等網(wǎng)絡(luò)共享資源），并讓他們知道信息在不同的聽力材料中是如何組織的，以增強學(xué)生的背景圖式能力，在大腦中預(yù)存信息經(jīng)驗，為所輸入的信息準備好理解的框架，以能與課堂上輸入的信息相聯(lián)系，形成正確的認知，促進聽力理解的正向整合。

（三）采用多種方式完成聽力理解的信息輸出整合

如前所述，聽力理解題目的完成情況可以反映學(xué)生對于整合結(jié)果的實際處理情況。為了加速聽力理解的整合過程，教師應(yīng)該設(shè)計并布置一些與剛學(xué)過內(nèi)容相關(guān)的題目并讓學(xué)生及時地完成這些產(chǎn)出性任務(wù)。這些題目的類型可以是非判斷、選擇、回答問題、填空等，讓學(xué)生運用速記、分辨、演繹、綜合歸納和邏輯推理的能力完成對聽力材料的輸出整合。除此之外，教師還可以設(shè)計聽說結(jié)合的題目，發(fā)揮學(xué)生的主體性，鼓勵學(xué)生進行提問和討論，讓老師能夠更加及時和直觀地了解評估整合結(jié)果。教師還應(yīng)該教學(xué)生作自我監(jiān)測，這樣就能使學(xué)生在教師無法參與的聽力理解過程中作自我評估，了解信息輸出的整合情況，為二次聽力理解過程提供策略經(jīng)驗。

三、教學(xué)實驗分析

筆者在所教的兩個英語專業(yè)專科班中，對所授的英語聽力課程進行了認知情景模塊整合法與傳統(tǒng)法教學(xué)的比較實驗。兩班的學(xué)生為英語專業(yè)?？粕虅?wù)英語專業(yè)一年級學(xué)生，入學(xué)的英語成績平均水平相當，人數(shù)接近，教學(xué)時數(shù)相同，教材均采用《英語聽力教程》。兩班中，其中一班為實驗班，筆者以認知情景模塊整合法為主對該班進行教學(xué)。另一班為參照班，教學(xué)方法則以傳統(tǒng)教學(xué)法為主。學(xué)期期末測試采用統(tǒng)一試卷。

筆者以實驗班和參照班學(xué)生的英語聽力期末成績數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，采用獨立樣本的T檢驗方法進行教學(xué)效果的比較測試。

對于相互獨立的兩個來自正態(tài)總體的樣本，利用獨立樣本的T來檢驗這兩個樣本的均值和方差是否來源于同一總體。筆者運用統(tǒng)計分析軟件SPSS進行T檢驗的統(tǒng)計分析工作。

筆者在SPSS中使用T檢驗方法，其中獨立樣本的T檢驗由 “Independent-Sample T Test”過程來完成。 首先，設(shè)定以英語聽力期末成績?yōu)闇y試變量，以班級組別為分組變量。然后，設(shè)置檢驗的置信度水平為95%。最后，確認執(zhí)行T檢驗。得出以下結(jié)果。

Table 1 Group Statistics表1組統(tǒng)計數(shù)據(jù)

Table 2 Independent Samples Test表2獨立樣本檢驗數(shù)據(jù)

分析：

1．從平均成績來看，實驗班英語聽力平均值為80.475，高于參照班英語聽力平均值71.634，實驗班的英語聽力整體水平較參照班高。

2.從標準差的比較來看,實驗班英語聽力標準差為7.40058，低于參照班英語聽力標準差10.42055，表明實驗班英語聽力成績的離散程度顯著低于參照班,說明試驗班學(xué)生成績的距離較參照班小，班級內(nèi)個體成績較為穩(wěn)定，差異較小。

3．查看表 2，“Levene's Test for Equality of Variances”列方差齊次性檢驗結(jié)果：F值為8.788，顯著性概論為0.004。F檢驗顯著性＜0.05，F(xiàn)檢驗顯著，所以T值應(yīng)查看“不假設(shè)方差相等Equal variances not assumed”一列，得知 t值＝4.411，t值顯著，可知實驗班學(xué)生在聽力測試成績的表現(xiàn)上與對照班有顯著差異，成績水平明顯好于參照班學(xué)生,這在一定程度上證明認知情景模塊整合法對提高學(xué)生的聽力理解能力是有積極作用的。

四、結(jié)語

認知情景模塊整合法以認知語言理論為基礎(chǔ)，在教學(xué)過程中以獨立模塊的形式對教學(xué)材料進行整合，克服了傳統(tǒng)教學(xué)中聽力材料分散無序的問題，使語言材料的輸入更加符合學(xué)習(xí)者認知語言的規(guī)律。在該教學(xué)法的使用中，學(xué)生提前作準備了解模塊所涉及的背景信息成為有效完成該教學(xué)過程的必需，有助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標，調(diào)動學(xué)習(xí)自主性，成功發(fā)揮其教學(xué)活動中的主體作用。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)結(jié)合多種教學(xué)手段，結(jié)合學(xué)生實際情況構(gòu)建兼具科學(xué)性和實用性的情景模塊，幫助學(xué)生進行有效的信息輸入、信息理解及信息輸出的有效整合，提高學(xué)生的聽力理解能力及水平。

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[1]文旭.認知語言的研究目標、原則和方法[J].外語教學(xué)與研究，2002（2）

[2]方申萍.第二語言聽力理解中的學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)[J].國外外語教學(xué)，2000（4）

[3]吳雪萍.國際職業(yè)技術(shù)教育[M]．杭州：浙江大學(xué)出版社，2004:18

[4]盛躍東.情景聽力測試的科學(xué)性、實用性和可行性[J].外語教學(xué)，2001（1）

本文系廣西社會科學(xué)院2012-2013年外語教育科學(xué)發(fā)展規(guī)劃項目“基于認知整合的英語專業(yè)聽力創(chuàng)新教學(xué)研究與實踐”的研究成果

G64

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1671-6531（2013）16-0091-02

責任編輯：何 巖