以學生為中心的BL教學模式在婦產科教學中的應用

江延姣，李瑞蘭，寧玉梅，呂 玲

(浙江中醫藥大學第二臨床醫學院，浙江 杭州 310000)

“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存”是教育的四大支柱[1]，也是21世紀人才培養的目標。2l世紀的人才必須具有多方面的能力，第一是創新能力，第二是學習能力，即獲取知識的能力和知識創新的能力[2]。婦產科學是臨床醫學中涉及面較廣且獨立性較強的一門臨床醫學學科，課堂內容較多，部分內容抽象，教學課時有限，教師上課費力，學生學習主觀能動性不夠，收獲甚少，也與21世紀人才培養目標背道而馳。本課題擬在婦產科理論教學中采用以學生為中心BL教學法，探索適宜婦產科教學的新方法。

一、對象與方法

(一)研究對象。

選擇浙江中醫藥大學臨床醫學2008級本科1-2班，1班36人，2班36人，分別作為觀察組和對照組，觀察組實施BL教學法，對照組實施傳統的課堂教學方法。兩組學生均已系統地學習了公共課、基礎知識和臨床各科知識，教材、學時、教師、教法、考試均相同，課程考試成績均無統計學差異。

(二)教學方法。

1.觀察組。進行BL教學。教師首先進行BL教學法培訓。主講教師在第一堂課就課程性質、學習目標、進度安排、網絡/課堂學習活動組織形式、學習支持方法以及考試的方式形成共識。

以產后出血為例:

(1)教學分析:①教學內容分析:產后出血是分娩期嚴重并發癥，居我國產婦死亡原因首位。病因、臨床表現、診斷的方法、處理原則以課堂講授完成，典型臨床表現、具體治療結合網絡教學完成。②教學目標分析:知識技能目標:掌握病因、診斷、處理;情感價值觀目標:通過協作學習、網絡討論、網絡學習資料收集，培養學生自主學習能力、團隊協作能力及人文關懷精神等。③學習者特征分析:基本掌握正常分娩、異常分娩的相關知識，但對長時間課堂講授形式反感，注意力不集中，學習效率不高。多數學生希望對重點、難點進行課堂講授，并對小組協作學習、網絡學習感興趣。

(2)教學媒體:教材、文字材料、網絡。

(3)活動類型:課堂教學，病例分析、課堂/網絡討論交流、資料收集、小組協作學習

(4)活動組織:①設置活動主題:課前網絡發布課程內容，目標，要求學生進行網上課件學習、資料收集等。②課堂引出病例分析，提出問題，要求，如該病例的診斷，原因，處理等。③分組討論，指導引導:每6-7人1組，每個小組選擇一個問題進行匯報，小組成員把自己的思路講給其他成員聽，互相交流、討論，得出正確結論。教師進行適當引導、指導。④總結:每組選代表匯報結果，教師就本次的教學內容進行高度的概括和總結。并布置網絡作業、網上答疑等，進行知識的鞏固。

2.對照組。傳統的課堂教學。

(三)教學評價。

1.學生評價。學期結束，學生“問卷調查表”無記名填寫后收回。主要對培養自主學習能力、協作能力、創新能力、有助于知識的建構、對教學方法的綜合滿意度、學習負擔增加6個方面進行調查，每項半定量為A、B、C、D、E五個考核等級，綜合C級及以上為滿意。

2.形成性評價和期末考試相結合。(1)形成性評價:課后作業、單元測驗、病例分析、小組協作報告等。(2)期末考試:期末考試根據教學大綱要求統一命題。成績分為四等:60分及以上為及格，70-85分為良好，85分及以上為優秀。

(四)統計學處理。

應用SPSS 13.0統計軟件進行統計分析。根據不同計數資料分別采用2檢驗及Wilcoxom檢驗。

二、結 果

(一)兩組問卷調查情況滿意率比較(詳見表1)。

實驗組在培養學生自主學習能力、協作能力、創新能力、教學方法綜合滿意度等方面統計學上均顯著優于對照組(P均＜0.01)，而在學生負擔增加方面，實驗組顯著高于對照組(P＜0.01)。有助于知識體系建構方面兩組無顯著差異(P＞0.05)。

(二)兩組平時成績和期末考試成績比較(詳見表2)。

實驗組與對照組相比平時成績評價兩組具有統計學差異，實驗組顯著優于對照組(P＜0.05)。兩組期末成績無顯著差異(P ＞0.05)。

三、討 論

表1 兩組問卷調查情況比較

表2 兩組平時成績和期末考試成績比較

教育的本質就是培養學生獲取知識的能力和知識創新的能力。BL教學就是面對面的課堂學習(FacetoFace)和數字化學習(e-Learing)[3]兩種方式的有機結合。BL教學的目的在于融合課堂教學和網絡教學的優勢，綜合采用以教師講授為主的集體教學形式、基于“合作”理念的小組教學形式和以自主學習為主的教學形式。

婦產科學是臨床醫學中涉及面較廣且獨立性較強的一門臨床醫學學科。課堂內容較多，部分內容抽象，超大容量的教學內容，有限的教學課時，往往大部分時間為教師“填鴨式“的講解，教師上課費力，學生由于被動接受，學習主觀能動性不夠，收獲甚少。相當一部分學生并沒有在課堂上認真聽講，而在期末的前兩周通過“復習”來“應付”期末考試，這違背了目前教師和學生的初衷，也與21世紀人才培養目標背道而馳。

本研究將以學生為中心的BL教學模式運用至婦產科教學中，結果顯示:實驗組在培養學生自主學習能力、團隊協作能力、批判思維與創新能力、教學方法綜合滿意度、學生平時成績等方面與傳統教學組相比，實驗組均顯著優于傳統教學組。

而在學生負擔增加方面，實驗組顯著高于對照組(P=0.00)。傳統的考試主要要求學生對知識進行記憶和淺層次理解，學生可以通過平時的聽課記筆記和考前的突擊來應付，加上從小到大的應試教育使學生已經對這種教學方式非常熟悉了，不需要重新適應。而新的教學模式要求學生對知識的深層理解與遷移，要求有分析問題、解決問題的實際能力，學習材料不僅來自一本教科書，還有網絡與多媒體等數字化資源，內容也不局限在教科書的范圍，需要學生花更多時間和精力去分析、學習，大部分學生可能不適應[4]。

以學生為中心的BL教學模式運用至婦產科教學中，既使課堂教學高效、集中的優勢以及教師的主導作用充分得到發揮，又發揮網絡教學的優勢，充分發揮學生自主學習的能力，使學生主體意識、能動性和創造性及團隊協作能力不斷得到發展。但大多學生認為增加學習負擔，除了與一貫的教學模式有關，還與我們的教學評價有關，如我們加大形成性評價的執行力度，減輕學生記憶與背誦帶來的壓力，大幅減少以知識為核心的卷面考試在總成績中所占的比例，更多地用探究性學習的作品和基于真實問題的開放式的考核來對學生進行評價，將會更有利于創新性人才的培養。因本研究周期短，樣本量少，該教學方法的確切教學效果及遠期效應，還有待于進一步研究與探討。

[1]聯合國教科文組織.教育—財富蘊藏其中[M].北京:教育科學出版社，1996.45-49.

[2]匡清鵬.地理教育與“學力”培養[J].考試周刊，2011(21):161-162.

[3]黃榮懷，周躍良，王 迎.混合式學習的理論與實踐[M].北京:高等教育出版社，2002.4-17.

[4]黃竹立.如何看待混合學習模式下學生學習負擔增加[J].現代教育技術，2009(5):24-29.