小學高段課內外閱讀交融式銜接教學策略

程琢琦

溫州市建設小學 浙江溫州 325000

課改以來，由課內的閱讀教學引向課外的大量閱讀備受關注，實現了一種“只讀語文課本的小閱讀到閱讀適合兒童讀物的大閱讀”的轉變，但解決的大多是關于學生閱讀量的問題，由課內向課外拓展，呈“射線發散狀”發展。為了提高閱讀的實效，筆者在探索中逐步構建“課內外閱讀交融式”銜接教學策略。圖1為兩種課內外閱讀銜接式教學模式比對。

所謂“課內外閱讀交融式”銜接教學，即分析教材，尋找其中蘊含著的有價值的閱讀銜接點，從細讀文本中，尋找能架搭起銜接點的教學內容，并且結合所開發的閱讀資源進行精心的教學設計。實現由“課外”導向“課外”的閱讀，再由“課外”的閱讀提升對“課內”閱讀的領悟，呈“螺旋上升狀”發展，真正從關注語言的教學源頭上提高閱讀教學的有效性。

現將筆者在教學中較為常用和有效性的策略進行梳理表述，并以具體案例加以闡述。

1 “單篇帶進”交融式銜接教學策略

這種方式是重點教學一篇文章，后可引導學生把目光投向課文表達方式的學習和積累上，拓展同一主題內容、同一表現形式、同一作品體系等課外單篇文章或整本書的閱讀，用相同方法學習其余文章或根據教材實際內容獲得文學鑒賞能力，提升閱讀感悟能力，激發深入閱讀興趣。

如教學《臨死前的嚴監生》，可分如下幾步拓展鏈接：

1）走進文本，觸摸有價值的言語現象。通過課文《臨死前的嚴監生》的教學，抓“正側面”的描寫，引領學生認識一個愛財如命、吝嗇的嚴監生。

2）拓展原著，遷移閱讀實踐。介紹《儒林外史》，讓學生閱讀第五回的內容，學著運用“看注釋、猜想”等古白話文的閱讀方法，課外自由閱讀。

3）交流碰撞，梳理分析語言描寫特色。學生課外閱讀后，抓住對嚴監生“家私豪富，足有十多萬銀子”，給兩位舅爺不少花費，給夫人王氏醫病、喪葬更是花費不計其數，與“在自己家吃飯的時候，連肉也不舍得讓小兒子吃”等描寫的參讀感悟，逐步明晰文本語言特色。

4）回望課文，深化表達方式的積累運用。讀《儒林外史》后，學生對作者夸張化的描寫有了更深的認識，對于嚴監生不再像第一次初讀時那樣笑話他可笑的省錢舉動，而有了更多的對人物、對人生的體會。

這樣，抓住文本語言特色，由課內的一個閱讀“例子”，引導學生課外閱讀，在閱讀中遷移運用“閱讀方法”，同時再回到課內。有了課外閱讀“大背景”的觀照，學生不需要教師太多的講解，對表達方式自然有了更深的理解和認識。這一策略可用于名篇節選式課文，如《“鳳辣子”初見林黛玉》《百萬英鎊》等。

2 “多篇同進”交融式銜接教學策略

這種方式是幾篇文章同時閱讀，一般先進行“通順閱讀”，從字詞句篇的理解到內容中心的整體把握；接著進入“邏輯閱讀”，側重對文章脈絡的把握，通過同時推進，引領學生獲得系統的閱讀方法；進而進入“主題閱讀”環節，可用一個大問題帶動幾篇文章的閱讀，圍繞該問題在不同文章中找到相關段落再精讀；最后通過多篇文章的“對比閱讀”獲得更多的閱讀信息。對于這種方式，目前探索的教師較多，本文不再舉例贅述。但這一方式中的大問題至關重要，決定著教學成效，建議教師在“前置作業”中讓學生“預熱閱讀”，教學問題最好從中篩選得來。因此，筆者就如何進行“預熱閱讀”談些做法。

2.1 “原著”前閱讀

如教學《最后一頭戰象》，沈石溪是著名的動物作家，他有很多關于動物的作品，深受學生的喜愛。較之于課文，原文中描寫更細致，故事性更強，符合學生的閱讀能力。

1）課前閱讀《最后一頭戰象》原著，提出一兩個你認為有價值的問題。學生讀了大約一周時間，在預習單上提出了14個問題。教師在新課伊始將問題進行篩選，歸納為一個主問題：為什么說動物小說家描寫的是動物，折射的卻是人類的情感？

2）課內閱讀教學時，借助主問題重點進行“概括、語言品讀、細節對比、想象描寫”的閱讀能力訓練。課堂上學生在課文和原著做對比的教學環節中，不斷地深入讀課文，再讀原著，發表自己的見解，對原著的描寫更為喜愛。

3）向學生推薦課外閱讀沈石溪的其他作品，包括《斑羚飛渡》《雙面獵犬》《第七條獵狗》《再被狐貍騙一次》等。學生便讀得很有感觸，對人和動物、自然的相處有了更為深刻的體驗。

相對于文學作品來說，課文很多時候是單篇獨立的一種存在，從閱讀的心理來看，讀者有著強烈的不滿足和閱讀期待。改變原來將原著閱讀放置于課文教學后的做法，給學生帶來一種不一樣的閱讀好奇感，同時增加了課內閱讀教學的厚度。

2.2 “影視”前閱讀

如在五年級上冊“走進偉人毛澤東”和六年級上冊的“走進魯迅”單元學習時，可以推薦學生觀看《恰同學少年》、《先生魯迅——故鄉的記憶》等。這些優秀的影視作品也是一種良好的閱讀資源，以音畫兼具的特點適合于學生的閱讀水平，極大激發學生的閱讀興趣，學生可在觀看后提出問題。

課內閱讀因為有“預熱閱讀”作為積累，學生對原本十分陌生和未知的閱讀對象，有了整體上的認知把握，對課文的內容學習不再困難，反而十分期待和感興趣。之后推薦學生閱讀欣賞毛澤東詩詞、書法、著名的簡單的時事論文和魯迅《朝花夕拾》中的一些淺顯易懂的文章，學生讀得也饒有趣味。

3 “課外書屋與單元主題”交融式銜接教學策略

教材從五年級上冊開始在“回顧·拓展”中編排了“課外書屋”欄目，且五年級、六年級上冊教材中均有兩次。但是在教學實踐中，教師大多數是將“課外書屋”作為書目閱讀推薦，讓學生課外自由閱讀。筆者關注到這一教學實效甚微，于是將其同“單元主題”學習進行銜接，拓展課內的閱讀資源，并在閱讀積累中獲得對“單元主題”的深入化感悟。

如教學“課外書屋”，學生通讀“課外書屋”里對《綠山墻的安妮》主要內容的介紹，教師對《根鳥》《窗邊的小豆豆》《小海蒂》等故事梗概作簡單介紹，引領學生在課外閱讀其中的書目，最后回歸課內閱讀單元主題“人間真情”以及“學習方法”交融教學。

3.1 深化“人間真情”學習主題

讓學生在課外閱讀的基礎上，總結4本書里的真情故事，如安妮和馬修、瑪莉拉的親情，小海蒂和爺爺的祖孫情以及富家小姐克拉拉的友情等。這對課文本組單元僅3篇文章是極大的補充。

3.2 補充“交流平臺”學習方法

本單元的學習方法重點在于“環境、人物心理”等描寫的體會。在回顧·拓展的“交流平臺”中，僅僅也只是列舉了課文中的三句話。結合“交流平臺”中的內容，以曹文軒的《根鳥》作為例子，找尋其中“環境描寫”的語句加以體會。以《窗邊的小豆豆》為例子，找尋文中“心理描寫”的語句加以體會。

這樣，將課外閱讀和課內閱讀教學緊密地交融在一起，學生感受到了閱讀教學內容的豐富和廣闊，享受到了語文課的廣度和深度，并且對語文課本這一教材有了更深意義上的認識：原來課文是一個能很好地指導自己學習語文的例子，能有效自己的指導課外閱讀。

4 “綜合性學習與課外閱讀”交融式銜接教學策略

新課程關注了語文的綜合實踐性，首次將“綜合性學習”納入到教材視野，高年級段每一冊都安排了以“主題”的方式整合單元的綜合性學習。筆者在開展綜合性學習的過程中找出“銜接點”，然后融合課外閱讀，可謂一舉兩得。

如綜合性學習“輕叩詩歌的大門”，在第一階段中的活動建議中有：搜集詩歌，然后整理，并且欣賞詩歌。

1）學生各自通過書籍、網絡、報紙等方式收集各種詩歌，并按一定的要求分類別，然后朗讀詩歌并交流體會。

2）教師引導學生認識《詩經》、唐詩宋詞元曲等名篇，以及外國詩人拜倫、海涅、普希金、雪萊、濟慈等人的名篇。結合課文中詩歌的閱讀方法，“借助工具書”來閱讀。

3）在綜合性活動結束后，教師推薦課外閱讀詩歌集泰戈爾的《飛鳥集》。

綜合性學習中學生最大的語文實踐活動，就是主題下的大量課外閱讀，然后對大量的閱讀信息進行整理、分析、思考、總結等活動。所以，教師在活動中盡量引導學生掌握課外閱讀的方法以及閱讀方法的運用。最后，將這一綜合性學習在“課外閱讀”這一廣闊天地中得以衍生、豐實。

課內外閱讀交融式銜接教學，不僅使學生的閱讀量增加，而且有效提升學生整合閱讀大量信息的能力、整合把握大量文本的能力、整合處理大量資料的能力，最終改變的是學生學習語言的方式和整個閱讀世界。