基于校企合作的高職“三能型”教師培養策略

□黃剛婭 楊 華

高等職業教育具有高等教育和職業教育雙重屬性。其高教屬性決定了它與中職教育的顯著區別：主要任務是培養高端技能型專門人才，重視學生的文化素質培養；其職業屬性則決定了它不同于普通高等教育：根據教高[2006]16號文件要求高職教育要把校企合作、工學結合作為切入點，以能力為本位，突出職業性、技術性與開放性；地方性高等職業教育決定了它與區域社會經濟和產業發展、科技進步的緊密聯系，服務地方經濟與社會的發展是高職教育的責任，也是高職院校自身發展的迫切需要。高職教育的辦學特色對高職院校教師提出了特殊要求，建設能適應高職教育發展的教師隊伍已成為高職院校迫在眉睫必須解決的問題。對此，本文在高職教育發展與地方性高職院校辦學特質對高職院校教師要求的前提下，深入探究基于校企合作模式下的高職教師，從“雙師型”向“三能型”跨越的培養策略。

一、高職教育辦學定位

（一）人才培養目標定位

高職教育是在普通教育基礎上，為適應某種職業需要而進行專門的知識、技能和職業道德教育。高職教育以培養社會職業所需要的高端技能型專門人才為根本任務，所培養的人才不僅具有專業技術操作能力和應用研究能力，還應具有較高層次的理論知識，具備創新意識和可持續發展的能力。

（二）辦學定位

高等職業院校以人才培養和技術應用服務體現它的功能，其辦學宗旨是服務區域經濟和社會發展。對此，高等職業院校應始終堅持以服務為宗旨、以就業為導向的辦學方針，根據區域產業結構和經濟發展趨勢設置專業；以“校企合作、工學結合”的人才培養模式，培養支撐地區經濟和社會發展的高端技能型專門人才；發揮自身人才和設備資源聚集的優勢，開展為地區行業企業開展技術開發、技術培訓等服務；承擔傳承文化、促進社會和諧發展等任務。

二、國際職教師資培養的特點與趨向

實現高職教育的培養目標和體現辦學特色的關鍵是師資隊伍。發達國家建立了完善的職教師資職業資格認定體系，形成了規范化、制度化的職前教育與職后培訓的培養模式；對職業教育師資的綜合素質和任職資格有著嚴格要求，如必須受過高等教育或相當于高等教育水平的專門教育，在接受過相應專業技術教育的同時，還必須掌握教育理論、具有專業實踐教學能力；在所從事的專業方面具有實際工作經驗，具有職業素養與職業道德。美國、德國、法國、日本等國家職教師資標準比較（見表1）。

三、我國高職教師隊伍現狀

（一）教育教學理念不適應高職教育的發展

教師的教育教學理念影響著教師的教學態度和教學行為，制約著人才培養目標的實現。由于我國的高職院校大多是由中專升格而來，不少教師在人才培養觀、教學觀、質量觀和教育價值觀等方面還停留在傳統的中專教學模式上，對高職教育的辦學定位、人才培養模式、課程教學模式和教學方法等缺乏研究，教育教學理念還不適應高職教育發展的要求。

表1相關國家職教師資標準比較

（二）教師隊伍結構不合理

近年來，高職院校師資隊伍的結構有了較大的改善，但與高等職業教育的快速發展相比，師資隊伍水平整體不高，如專業課及實踐教學指導教師數量不足，尤其是理實一體教師更是嚴重缺乏；學歷結構偏低，具有碩士學位的教師比例遠未達到教育部的目標要求；年輕教師比例過大，骨干教師數量少且年齡偏大；專業帶頭人、名師和骨干教師隊伍尚未形成。

（三）專業實踐能力不強

目前，高職院校的教師仍主要來源于剛從普通高校畢業的學生，他們雖然有相應的專業知識水平，但基本沒有接觸過社會和企業，缺乏從業經歷，對職業教育的特性缺乏必要的認識，其實際操作能力、實踐教學指導能力、技術應用能力和社會服務能力等實踐能力較差。

（四）科研水平不高

由于原有的中專辦學層次等原因，高職院校教師課程開發能力、教學改革能力和科研水平相對較低，科研觀念不強。不少教師認為只要照著書本上好課就行了，把產、學、研對立起來；也有部分學校對高等職業教育的科研定位不準，重理論研究多，在技術研發與應用等方面難以突破。

（五）教師培養機制不健全

高職院校教師隊伍建設工作制度不健全，對中、青年骨干教師和專業帶頭人的培養重視不夠；現行的高職院校教師職稱評審套用普通高校教師職稱評審標準，過于強調科研論文的數量及質量，而對職業教學能力、專業實踐能力、社會服務能力等涉及甚少；兼職教師隊伍不穩定、數量不足；教師的補充沒有嚴格的準入制度。

四、國際職教師資標準對我國高職院校師資隊伍建設的啟示

根據我國高職教師隊伍的現狀，縱觀世界發達國家高職教育發展與職教師資培養，其成功經驗值得我們思考與借鑒。1998年原國家教委在《面向21世紀深化職業教育教學改革的意見》中指出“要采取教師到企事業單位進行見習和鍛煉等措施，使文化課教師了解專業知識，使專業課教師掌握專業技能，提高廣大教師特別是中青年教師的實踐能力；要重視教學骨干、專業帶頭人和‘雙師型’教師的培養”。自此，“雙師型”教師隊伍建設成為高等職業教育重要的研究課題之一。

隨著高職教育與國家產業的發展，國家“十二五”規劃綱要對高職教育提出了更高的要求。教育部財政部在《關于進一步推進“國家示范性高等職業院校建設計劃”實施工作的通知》（教高函〔2010〕8號）文件中明確提出：高等職業院校要加強社會服務能力建設，要拓展社會服務功能，面向行業企業開展技術服務，面向區域開展高技能和新技術培訓，參與企業技術創新和研發。社會服務能力是高職教育發展和辦學特色體現的關鍵，是教師人才培養職能和應用技術研究職能的延伸。對此，我們在“雙師型”教師建設理論和實踐研究的基礎上，進一步提出：高職院校教師應是既能理論教學、又能實訓指導、還能社會服務的“三能型”教師。

五、“三能型”教師的內涵

“三能”是指教育教學能力，專業實踐能力和社會服務能力；教育教學能力是基礎、專業實踐能力是保障、社會服務能力是關鍵；具有“三能”的教師，即為“三能型”教師。

（一）教育教學能力

高職院校教師的教育教學能力除了具有在完成教學任務的教育教學活動中，應具備的運用教育心理學和教學法知識的能力、語言表達能力、課堂管理能力等基本內涵外，還應具有作為高職教師的特殊內涵。在基本素養中，體現規范的職業行為和良好的職業形象；在知識結構中，有從事職業教育的專業知識和實踐技能；在教學策略中，體現以能力為本位的職教理念。高職院校教師要根據職業崗位能力要求，選取教學內容，遵循學生職業能力培養的基本規律，以真實工作任務及工作過程為依據整合、序化教學內容，科學設計學習任務，教、學、做一體化教學；合理使用校內外實踐教學基地或運用現代教育技術和虛擬技術為學生職業能力培養創設環境。因此，以能力為本位的課程教學組織與實施能力、課程開發與設計能力、資源整合與利用能力等，是高職院校教師教育教學能力的特別要求,也是高職院校教師區別于其他普通教育教師的基本特點。

（二）專業實踐能力

高職院校教師區別于普通高校教師的根本特征是具有專業實踐能力，且專業技術應用和實際操作水平，應達到國家職業資格高級工以上標準；熟悉技術工作的內容要求和操作流程，具有規范的專業技能操作示范能力和專業實踐指導能力。除此外，還具有豐富的從業經歷或實踐經驗，能夠深入企業一線，了解行業人才需求情況，了解新技術、新工藝，并能將其引入到教學中；熟悉實踐教學設備或生產設備的工作原理，能解決生產實際中存在的技術問題；夠對設備或生產技術進行改進，并具有一定的產品設計與研發能力。

（三）社會服務能力

社會服務指學校利用自身的資源為經濟建設和發展提供的服務活動。根據教育部《關于加強高職高專教育人才培養工作》的文件精神，高職院校開展社會服務的主要內容有：在人才培養過程中與企業合作，以人才培養質量的提高帶動社會服務能力的提升；滿足行業企業的人力資源開發和各類崗前、職后、轉崗培訓需求；與企業合作進行技術創新、技術開發；依托校內外實踐基地為社會提供技術服務等。高職院校服務社會的主要人力資源是教師，教師社會服務能力是高職院校服務地方經濟社會發展，突顯辦學特色的重要保障。

六、“三能型”教師培養策略

豐富的專業實踐經歷是合格高職教師的重要條件，是具有較高社會服務能力的重要保障；企業是培養“三能型”教師的重要基地，也是高職院校社會服務體系的主體。因此，學校應基于“校企合作”平臺促進“雙師型”教師向“三能型”教師的跨越。

（一）以校企融通為手段，培養教師實踐教學能力

1.走出去，有計劃安排教師到合作企業實踐。教師的專業實踐能力和豐富的工作經驗，是高職教育辦出特色的根本保證。要想很好地指導學生，教師就必須先于學生掌握新設備、新技術、新技能。教師缺乏相應的專業技能，將難以實現培養高端技能型專門人才的目標。因此，基于校企合作的辦學機制，學校可根據教師專業發展和職業成長的需求與規律，采取分層分類的培養舉措，有計劃地安排教師深入到合作的工礦企業掛職鍛煉、頂崗實習、跟班研討等，以促進教師在生產實踐中感受企業工作環境和企業文化，熟悉生產一線的生產設備、工藝技術和發展趨勢，了解企業對高職人才需求情況，對人才的能力與素質要求，掌握技術、練就技能，提高專業知識水平和實際操作能力；在與企業合作進行技術開發、技術服務中尋求科研課題、積累教學案例，為課程教學奠定基礎，使教師由單一教學型向教學、實踐、服務“三能”型人才轉變。

2.請進來，聘請企業技術專家來學校擔任兼職教師。地方性高職院校要抓住產業結構調整和企業重組等的時機，采用“請進來”的辦法，積極從企業引進專業基礎扎實、有豐富實踐經驗或操作技能、熟習本地區情況、具備教師基本條件的專業技術人員或能工巧匠到學校擔任兼職教師。這不僅優化了師資隊伍整體結構，提高了兼職教師的比例，重要的是在與他們共育人才、共同參與教學改革和基地建設、技術研發、產品開發等過程中，讓學生接受行業生產第一線的實用知識與技能，同時也對在校教師起到“傳、幫、帶”的作用，使教師了解行業生產一線新技術、新工藝，提升他們的專業實踐能力和技術應用能力，有效促進了教育與產業、學校與企業、教師與師傅的深度融合。

（二）以課程改革為載體，提升教師教育教學能力

1.校企合作開發課程。對于高職教育來講，課程開發是適應不斷發展變化的現代技術和職業崗位的需要，是高職教育區別與普通教育的一大顯著特征。因此，高職教育應突出培養教師的課程開發能力，學校應鼓勵教師與校企合作共同開發課程、共同制訂課程標準、共同編寫教材，以促進教師對本專業崗位職業能力、職業標準和最新知識、最新技術的了解，對專業課程教學內容的把握，更好地實現教學內容與職業標準對接，教學過程與生產過程對接。

2.改革課程教學模式和教學手段。教師是課程教學的設計和實施者。在工學結合、學做一體的教學模式下，教師應按照以行動為導向、以“培養學生綜合職業能力”為目標，以項目或案例為載體，通過以能力為本位的課程教學模式改革，提升課程整體設計和教學單元設計能力、學做一體的課程教學組織與實施能力、教學資源與現代化教學手段運用能力。

3.積極參與技能競賽。職業技能大賽是促進教師參與課改、促進職教能力提高的重要手段。職業技能競賽所用的設備和軟件不斷升級、所選的項目來自企業、所選技術的操作過程與真實環境相似、所采用的評價標準與真實職場相符。教師通過積極參與技能競賽或指導學生參加職業技能大賽，了解新設備，掌握新技術、新技能；競賽引發學生對技能學習的訴求，同時也催生教學內容和課堂教學模式的改革，促使教師從原來完成書本上的教學內容，轉向研讀職業標準，參與工作過程，通曉操作規程。在教學中“以項目載體、以任務為驅動“，在做中教。而競賽評價標準也促進了課堂教學質量評價標準的改革，有效推動了課程改革的進行。因此學院應將職業技能大賽項目列入教學計劃，并作為專業教師實踐能力考核的重要內容。

（三）以校企合作平臺為依托，提升教師社會服務能力

1．校企深度融合，開展課題研究。與企業進行課題研究、項目開發、技術攻關等方面的合作，在拓展社會服務領域的同時，使教師處于行業實用技術的前沿，促進專業課教師在學與用中完善知識結構，提升工程設計、施工、組織管理、項目開發和研究等方面的專業實踐能力。

2.校企共建實踐基地，開展項目開發和員工培訓。校內外實踐教學基地的設施、設備是學校開展社會服務的基本保障。因此，應按照“以教學為主，兼顧生產、科研、培訓、鑒定”的原則建設校內實訓基地；按照“共建、共享、互惠、互利”的原則與企業建立校外實習基地，為開展社會培訓、技能鑒定、技術咨詢和技術研發搭建平臺。

（四）創新適應高職教育發展的的培養機制

1.改革分配制度，建立有效的激勵機制。學校的獎金、職稱等分配應向一線教師、骨干教師和“三能型”教師傾斜，形成激勵機制。

2.建立適合教師發展的教師考核評價體系。高職教師考核的內容除思想政治考核外，業務工作的考核應主要包括教學業績、科研成果、社會服務等，其中教學業績應重點考核實踐教學能力，且將其作為衡量高職教師教學質量的一項硬指標；此外對考核內容、方法、程序及教師的待遇、獎懲、聘任、晉升等考核標準要有明確的規定，做到定性評價和定量評價相結合、過程評價與結果評價相結合。

3.改革高職教師職稱評定政策。應積極探索改革高職教師的職稱評審和晉升制度，可實行雙軌制職稱，既要求有相應的教師職稱，同時還應具備中級以上的職業資格證書；要根據職業教育的特點，將專業實踐能力、社會服務能力、課程開發與課改研究能力等作為重要指標；職稱評聘與待遇要掛鉤，并與同等學歷、相同職稱的普通高校的教師相比，應上浮工資，使其價值得到應有的體現。

4.建立高職院校教師準入制度。教育部在《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》（教職成[2011]9號）文件中要求：“各地要建立職業學校教師準入制度，新進專業教師應具有一定年限的行業企業實踐經歷；建立健全技能人才到職業學校從教制度”。從我國高職教師隊伍建設的現狀及高職教育發展趨勢來看,與國際接軌，職教師資的準入制度急需建立。新入職的教師必須具有本科以上學歷，并在相關實踐崗位上工作3至5年；引入職業測評機制，建立教師知識、技能和服務能力評價標準，對未達標的專業教師，通過多種培訓形式使其在一定期限內達到合格要求。

綜上，“三能型”教師隊伍的建設研究是在“雙師型”建設理論與實踐不斷發展的過程中對師資建設內容提出的更高新要求，這是促進高職院校培養專業功底與職業技能扎實、能夠服務社會經濟發展的高水平師資隊伍，以適應高職教育與國家產業發展的需要，也是提升高職院校內涵發展和核心競爭力的需要。?但在“三能型”師資隊伍建設中仍有值得我們認真思考和進一步深入探索的問題，如“三能型”教師的評價標準及評價體系的科學性與可操作性；實踐能力、社會服務能力培養途徑的針對性和有效性；評價體系與高職教師職稱評定、考核評優、入職聘用的相融性等。

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