基于“新三中心”的學生團隊自主學習與評估研究

唐紅梅，李淑蘭

（白云學院 外國語學院，廣東 廣州 510450）

“新三中心”對教學具有指導意義。它包括三個基本內容：以學生發展為中心，以學生學習為中心，以學習效果為中心［1］。其宗旨是以學生為本，通過對學生的關注與分析，在教學過程中發現適應于學生認知發展水平狀態的教學內容與課堂活動，利用各種手段來激發學生個體、團隊的學習，以加強學生對所學知識的投入程度，既重視學習的形式和學習的過程，也強調學生學習效果，充分體現學生的主體性，發揮出課堂教學的效果，并在此過程中逐漸培養學生自主學習能力和合作能力。

一、學生團隊自主學習模式的研究現狀

最早對團隊進行定義的是美國著名的管理學家斯蒂芬·羅賓斯［2］以及美國學者伊·拉姆斯登和唐納德·拉姆斯登［3］，他們認為，團隊是由兩個或兩個以上的人員組成，為完成某個目標或項目或任務而組建的一個相互合作、相互依賴、相互促進的個體，按照一定的程序或路線對任務或目標的實施進行有效的規劃和分工，并在一定時間內共同承擔和完成既定的任務和目標。

以柯爾伯(David Kolb）的經驗學習圈、人本主義的意義學習、全國體驗教育協會、國際體驗教育協會,體驗教育理論超越“經驗加反思”的“做中學”,在教育實踐層面，體驗教育的類型除了傳統的戶外類型以及戶內類型外，還出現了包括方案設計(project approach）、 合 作 學 習(cooperative learning）、 寫 作 坊(writer’s workshop）、統整語 言(whole language） 在內的課堂體驗教育類型［4］。

近年來，探討如何建設特色教學團隊成為我國許多高等院校辦學特色、行業定位、人才培養優勢等的一個主要研究課題。但卻較少研究學習團隊。單鳳儒（2007）在商務課程中提出“學習團隊”，童雅培、張艷等（2008）的“團隊教學模式”等從課程教學的另一個主要主體——學生的角度來組建學生學習團隊，他們認為團隊式教學應從學生抓起，在班級內組建課程模擬公司有助于課程的學習；潘峰（2010）則對學生團隊和教學團隊兩者如何有機結合做了相關的研究。

團隊教學的實施大多停留在 “教”的形式上，“學”的效果卻很少提及；對學生學法，尤其是大學英語課程自主學習團隊的學習過程中的學習與評估方面的討論研究不夠。

二、學生團隊自主學習模式的實踐研究

（一）理論依據

大學英語課程學生團隊自主學習模式是基于認知結構理論、人本主義理論和建構主義理論等當代的教育理念而提出的學習模式。

布魯納1962年在他的認知學習理論中提出學習的目的在于發現學習的方式。他的學習理論是旨在培養學生的發現能力和創造能力的理論，強調學生學習的主動性，強調學生已有認知結構和學生的獨立思考，注重學生對知識的理解，又注重對學生能力的培養［5］。

皮亞杰的建構主義學習理論和美國著名心理學家奧蘇貝爾的認知結構同化學習理論“有意義學習”都認為：學習是一個積極主動的建構過程,學習者通過使用已有知識，先從記憶庫中提取相關的信息，并對具體的實際情況作出相應的變異，從而對當前的學習進行有意義的建構,以超越所給的信息。這種運用原有認知結構與新知識的相互作用的學習而使學生產出新的知識和能力［6］。

人本主義理論代表人物馬斯洛、羅杰斯把學習分為無意義學習和有意義學習兩種類型。他們認為有意義學習過程由5個基本的環節組成：以學生為中心、學生自主學習、讓學生感知到學習內容與自我的關系、融洽和理解的學習氛圍和強調做中學［7］。“以學生為中心”是羅杰斯的人本主義教學理論中的核心體現。

（二）大學英語課程學生自主學習團隊組建

以美國學者蓋伊·拉姆斯登和唐納德·拉姆斯登提出團隊構成的五個要素——目標、人、定位、權限、計劃為主要指導思想，借鑒柯爾伯(David Kolb）的經驗學習圈的體驗教育理論超越 “經驗加反思”的“做中學”,來組建大學英語課程學生自主學習團隊。學生根據教學內容和教學計劃制定小組學習計劃和個人學習計劃，制定每單元團隊的學習項目、課堂活動設計，團隊學習實施的方法、手段以及團隊成員的分工。

將敏感API的調用次數作為特征值構建特征向量，由于不同大小的應用程序相對調用API的次數不同，所以本文將應用程序的大小與API調用次數做了加權平均，來降低應用程序大小帶來的影響。

以單元或主題內容為單位，英語團隊自主學習計劃的內容主要包括三個環節：語言技能項目、課堂活動設計和中西文化之旅。語言技能項目以基礎語言知識為主，如詞匯的學習、拓展及其應用，運用所學知識對所涉及的主題進行語言的交流和溝通，提升學生的語言運用能力，這是語言學習的基礎，也是文化學習的前提。課堂活動設計是團隊學習計劃的核心之一，是學生自主學習團隊集體智慧的體現，是學生發現學習、認知學習和同化學習的主要環節，激發學生的內在學習動機，建構有意義的學習，凸顯以學生為中心的教育理念。中西文化之旅是幫助學生主動了解目的語和母語文化的差異，幫助學生建構文化內涵建設意識，提升學生的全面文化素養，培養學生跨文化交際能力，實現語言習得和文化獲取的平衡。

三、學生團隊自主學習與評估的調查研究

（一）調查對象

通過對學生團隊自主學習計劃和課堂學習參與的觀察和記錄，設計問卷調查，對學生團隊在完成課堂學習、課外任務以及對團隊評估的方法進行了相關調查。本次抽樣問卷調查的對象為白云學院2012級本科非英語專業15個班級的學生，采取每班隨機抽樣10～15份的形式。文經管類學生112人，收回有效問卷110份，理工科類學生108人，回收有效問卷102份，有效問卷共212份。

（二）問卷設計及調查目的

問卷設計共20題，客觀題為主，主觀題為輔，內容涵蓋了對學習團隊整體評估的各項指標。

從學生對團隊學習的評估出發，意欲發現學生在任務實施過程中存在困難，教學評估中存在的問題，科學、合理地組建自主學習團隊，以便充分發揮學生的學習主動性和探究性。

（三）結果分析

1～5題采用了Likert的五分量表法來測量學生對團隊學習方式等的態度。問卷調查結果如圖1：

圖1 學生團隊學習的態度

從1～4題來看，大多數學生對團隊學習是比較滿意的，認為大學英語自主學習團隊的組建對自己的英語學習起到了促進作用，對自己和成員在團隊中的表現基本滿意，但是對這四道題的5分評價人數最少，其次是1分人數，說明學生認為關于團隊學習的這四個方面，還有很大的進步空間；從第5題來看，同學們對目前的課堂評估方式很滿意。

關于學生在團隊學習中的收獲，這是一個多選題。結果表明，除了語言能力之外，學生根據自己在完成不同學習任務的分工的不同，收獲也各有不同，但最終表明，每個學生都有不少于3方面的收獲。

學生對學習任務的看法。結果表明，53%的團隊的學習任務都是由教師安排的，44%的任務從教師的教學計劃中自由選擇，而63%的同學希望自己可以設計學習任務，32%的學生希望可以從教師的教學計劃中自由選擇，只有小部分學生依然希望由教師直接安排。關于任務執行的難度，大部分學生認為難度不大，小部分學生認為很難完成。說明教師安排的任務難度比較合理。

在團隊學習中，學生自認為自己擔任的角色有導演、主角、配角、觀眾、群眾，每個角色都有學生選擇。選配角的學生最多，占60%，主角次之，占30%，其次是導演，選擇觀眾和群眾的也有一小部分學生，這說明這小部分學生還沒有參與到團隊學習中來。84%以上的學生支持團隊學習模式繼續施行。

關于團隊表現占總成績的百分比，學生給出的答案從10%到80%不等，但是選擇10%或80%的人數偏少，選擇20%，30%，40%，50%，60% 的人數差不多，各有30來人。這可能是由于各班級的具體差異造成的。

教師對團隊學習的評估方法以及學生期望的評估建議。結果顯示，有47%左右的老師是團隊統一打分，有51%左右的老師是組長和組員分別打分，還有一小部分老師是按不同成員的表現給出不同的分數，而80%以上的學生希望教師能夠針對不同成員的表現給出分數層次。

（四）問題與思考

1.問題

從調查分析結果來看，總體而言，學生對于團隊自主學習模式是持支持態度的，但是調查者發現了兩個相互影響、相互制約的問題：學生方面和教師方面,即學習與評估之間的微妙關系。

（1）關于評估方法帶來的問題。47%左右的老師對團隊進行統一評分，60%的學生在團隊學習中是配角地位，84%以上的學生支持團隊學習模式繼續施行，從這幾個數據來看似乎有點戲劇化。也就是說在這超6成的學生中有一部分是有可能因為教師對團隊成員采取統一評分的方法，學生獲得分數容易而支持該學習模式，這一部分學生也有可能不是學習的主動者（配角），但卻愿意配合團隊的學習任務，即任課教師的評分方法可能會直接影響到學生的參與程度。但有80%以上的學生希望教師能夠針對不同成員的表現給出分數層次，這又說明了絕大部分學生希望通過自己的真實努力能得到教師的真實評價。

從教師和學生訪談中，也發現了一個不容忽視的問題：多數教師對學生的學習內容和目標沒有明確評價標準，只要學生參與了，不管結果均可獲得一定（甚至是一樣）的分值，這有可能是影響一部分學生學習效果不盡如人意的原因之一。

渾水摸魚或蹭分數現象在本次調查中雖已不是主要問題，但從學生對團隊學習在學期總評中所占比例來看，學生的選擇體現了這樣一個隱藏的問題——雞肋效應，因此也提示了教師應該設置出合理的、詳盡的評估標準，甚至是計分的具體方法。

（2）關于學習任務的選擇。53%團隊的學習任務都是由教師安排的，63%的學生希望自己可以設計學習任務，但卻有半數以上的學習團隊沒有按照整個學期的教學計劃設立自己團隊的學習計劃，這些數據既表明了學生的學習是缺乏計劃性的學習，同時也反映了教師應該如何放手于學生的同時提升其自主學習能力。

（3）關于學習計劃的問題：由學習團隊根據團隊成員的特點制定小組的學習計劃、學習項目以及學習目標，充分發揮學生的主動性和探究性是目前的團隊比較欠缺的方面，也可能是由于教師的疏忽引起的，因為通過訪談發現有些老師完全沒有評估學生團隊的學習計劃，也沒有涉及這方面的內容。

2.思考

學生自主學習團隊改變了一直以來比較單一的學習方式，已經獲得了學生的認可與支持，但是目前，自主學習團隊的組建還存在一些問題，需要師生共同努力，特別是教師需要付出額外的心血，如細致評估每一位團隊成員的表現，科學分配團隊任務的難度以及合理評估團隊表現，甚至任何一個團隊的組長的領袖精神都需要教師付出額外的精力。

在以學生為中心、注重學生參與學習過程的同時，如何使團隊成員中的個體的“無為（形式）參與”變為“有為（意義）參與”，提升團隊和個體的學習效果，需要對學生學習內容、學習目標和學習方式等進行細化和規范化，同時需要對評估方法、評估標準等進行細化和量化。如口語表達或課堂學習的評估可以采用四分制的UALP表現層次量表，把學生的參與與表現劃分為“低下的poor(0.5～1.0分）、基本的 primary（1.5～2.0 分）、熟練的 proficient（2.5～3.0分）和高級的 advanced（3.5～4.0 分）四個層次，并用恰當的語言對這四個層次做出具體的描述，這樣既便于教師對學生的評估，也利于學生對自己進行有效評價并以此使其發現自己存在的問題，進而促進自身的學習。同時，也可以對學生的各項學習如詞匯、閱讀理解、寫作等進行跟蹤，設計曲線圖讓學生自己記錄自己每次的學習或測評，讓學生看到自己階段性的學習進展情況，激發他們對自己學習的責任感，并由此形成學生學習檔案，對教師的科學研究提供一線的數據，提升教師的專業發展。

四、結語

傳統的教學“以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心”均沒有考慮學習的主要對象—學生在課堂中的地位，學生自主學習團隊的組建改變了一直以來較單一的學習模式，帶給學生一種探究學習、合作學習和自主學習的嘗試。而建立有效的、科學的、操作性強的、可量化的學生自主學習團隊評估標準，以充分發揮學生團隊成員的積極性和主觀能動性，既注重學生的過程學習更重視學生的學習效果，就會涉及到一系列的工作，如如何進行目標的細化，如何細化評估標準、細化計分方法，如何對學生每個時段的學習過程和學習效果進行恰當的評估和驗證，避免只見課堂的活躍氣氛，卻不見學習效果的另一極端問題的出現，既讓教師放手于學生又能提升學生個體和團隊的自主學習能力，這些都需要教師做大量的努力和探索。

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［1］趙炬明.簡論新三中心［C］//中國院校研究會第五次國際學術研討會論文集.武漢:華中科技大學教科院,2012.

［2］斯蒂芬·羅賓斯.管理學［M］.北京:中國人民大學出版社,2008.

［3］蓋伊·拉姆斯登,唐納德·拉姆斯登．限群體與團隊溝通［M］.北京:機械工業出版社,2001.

［4］Joanna Allen,John Hutchinson.The woods and the Trees:Interpreting Experiential Education for Schools and a Greater Audience.In:Rick Harwell,Timothea Comsted,Nina Roberts,ed.Deeply Rooted，Branching Out,1972-1997(25th Annual AEE International Conference Procetlin）.Needham Heights,MA:Simon&Schuster Custom Publishing,1997:l-12.

［6］布魯納.教育過程［M］.邵瑞珍,譯.北京:人民教育出版社,1989.

［7］皮亞杰.結構主義［M ］.北京:商務印書館,1984:1-11.

［8］馬斯洛.人性能達的境界［M］.林方,譯.昆明:云南人民出版社,1987:109-112.