初中科學(xué)課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)生成的探討

張國(guó)勝

摘要：課堂教學(xué)不是機(jī)械地執(zhí)行預(yù)設(shè)教案的線性過(guò)程，而是不斷調(diào)整，動(dòng)態(tài)生成的發(fā)展過(guò)程.教師在教學(xué)中應(yīng)尊重生成、預(yù)設(shè)生成、引導(dǎo)生成、拓展生成，構(gòu)建生命活力的課堂.

關(guān)鍵詞： 科學(xué)教學(xué)；動(dòng)態(tài)生成；生命活力

一、尊重生成，滿足學(xué)生的心理需求——?jiǎng)討B(tài)生成的前提

馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為：兒童具有與生俱來(lái)的獲得認(rèn)可與被人欣賞的需要.就科學(xué)課堂教學(xué)而言，現(xiàn)場(chǎng)生成是彰顯學(xué)生探究悟性、思維靈性，豐滿人性的獨(dú)特學(xué)習(xí)生態(tài)的真實(shí)反映，是學(xué)生自覺(jué)凸現(xiàn)課堂主體地位的有力例證.在課堂教學(xué)雙邊參與的動(dòng)態(tài)過(guò)程中，師生之間處于一種平等互動(dòng)的生態(tài)關(guān)系.因此，作為教師理應(yīng)尊重并珍視鮮活靈動(dòng)的課堂生成，把它作為推進(jìn)課堂進(jìn)程的重要資源.例如，在執(zhí)教《研究影響物質(zhì)溶解快慢的因素有哪些》一課時(shí)，按照教學(xué)預(yù)設(shè)，影響物質(zhì)溶解快慢的因素有：物質(zhì)顆粒的大小，液體溫度的高低，是否有攪拌.課上引導(dǎo)學(xué)生思考這些因素，再通過(guò)實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論就完成了教學(xué)任務(wù).但當(dāng)我引出這三個(gè)影響因素后，正準(zhǔn)備進(jìn)入下一環(huán)節(jié)時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)還有一只高舉著的手臂.我便問(wèn)道：“你覺(jué)得還有什么因素嗎？”

生1：冰糖和食鹽的溫度不同也有關(guān).

我一愣，想想也有道理，我并表?yè)P(yáng)了他，“教師也沒(méi)想到，你真了不起”.轉(zhuǎn)而又發(fā)現(xiàn)了幾雙欲言不止的眼神，索性讓他們說(shuō)個(gè)夠吧.

生2：我認(rèn)為與攪拌的方式也有關(guān).

生3：與攪拌的快慢有關(guān).

生4：與空氣流動(dòng)的速度也有關(guān).

生5：我覺(jué)得與空氣流動(dòng)的速度無(wú)關(guān)，那是影響蒸發(fā)快慢的因素.

生6：與玻璃棒大小有關(guān)，與容器的大小也有關(guān).

通過(guò)這個(gè)案例，我們知道，課堂上當(dāng)學(xué)生的個(gè)性思維如潮水般噴薄涌出，各個(gè)學(xué)生沉浸在自己的喜悅與自豪之中時(shí)，我們應(yīng)該尊重學(xué)生的個(gè)性思維，把精心預(yù)設(shè)的教案收藏起來(lái)，讓富有靈性的現(xiàn)場(chǎng)生成作主.正像布盧姆所說(shuō)的那樣：“人們無(wú)法預(yù)料到教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍，沒(méi)有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了.”尊重和珍視課堂的生成勢(shì)必成為教學(xué)藝術(shù)的重要內(nèi)容.

二、預(yù)設(shè)生成，即時(shí)利用生成資源——?jiǎng)討B(tài)生成的基礎(chǔ)

教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成、封閉與開(kāi)放的矛盾統(tǒng)一體.在預(yù)設(shè)中體現(xiàn)教師的匠心，在生成中展現(xiàn)師生智慧互動(dòng)的火花.作為科學(xué)教師，一定要有敏銳的科學(xué)課堂動(dòng)態(tài)資源開(kāi)發(fā)意識(shí).合理運(yùn)用自己的教學(xué)機(jī)智，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，構(gòu)建良好的課堂氛圍，使學(xué)生通過(guò)有趣的活動(dòng)、實(shí)驗(yàn)，在寬松、愉悅的平臺(tái)上，不斷生成新的課堂資源，提高科學(xué)課堂的學(xué)習(xí)效率.

例如，在“空氣”這一節(jié)的教學(xué)中，有一個(gè)活動(dòng)：“探究空氣中二氧化碳的存在及含量”.教材中是用大針筒把空氣壓入石灰水中，觀察石灰水是否變渾濁及變渾濁的快慢.學(xué)生按照教師的要求，分小組進(jìn)行探究.結(jié)果各小組匯報(bào)探究情況時(shí)，均回答石灰水和未通入時(shí)一樣沒(méi)有什么變化.學(xué)生議論紛紛，教室里頓時(shí)顯得有些亂.幸好我在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)已經(jīng)考慮到可能會(huì)出現(xiàn)這樣的局面，空氣中二氧化碳的含量本來(lái)就很低，而用針筒通入的空氣很少，效果確實(shí)不明顯.我不慌不忙地走上講臺(tái)，說(shuō)：“請(qǐng)安靜下來(lái)，現(xiàn)在我們來(lái)探究一下，澄清石灰水為什么沒(méi)有變渾濁？”先讓學(xué)生思考、討論并提出猜想.學(xué)生提出了“廣口瓶中盛的可能不是澄清石灰水？”“可能空氣中沒(méi)有二氧化碳？”“可能我們通入的空氣太少？”等三種猜測(cè).前兩種猜測(cè)，學(xué)生很快就用事實(shí)和實(shí)驗(yàn)推翻了.對(duì)第三種猜測(cè)，我先提出問(wèn)題“有什么辦法可以多通入空氣呢？”有學(xué)生提出用打氣筒，于是我拿出事先準(zhǔn)備好的打氣筒給學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn).不一會(huì)兒，澄清石灰水就變渾濁了，水到渠成地達(dá)到了教學(xué)目的.

三、拓展生成，創(chuàng)造生命活力的課堂——?jiǎng)討B(tài)生成的亮點(diǎn)

課堂教學(xué)具有極強(qiáng)的情境性，即時(shí)性.面對(duì)富有價(jià)值的學(xué)生提問(wèn)，教師不應(yīng)拘泥于預(yù)設(shè)的教學(xué)規(guī)程，而應(yīng)獨(dú)具慧眼，將“彈性靈活的成分，始料未及的信息”等生成性資源即時(shí)捕捉并理智地納入課堂臨場(chǎng)設(shè)計(jì)的范疇之中，從而真正地讓課堂教學(xué)呈現(xiàn)出靈動(dòng)的生機(jī)和跳躍的活力.

例如，在執(zhí)教“物質(zhì)的酸堿性”一堂課時(shí)，講完pH試紙的使用以及pH的有關(guān)知識(shí)后，教師提問(wèn)：“你們認(rèn)為學(xué)會(huì)pH試紙的測(cè)試有什么用嗎？”學(xué)生站起來(lái)回答：我認(rèn)為有用，通過(guò)測(cè)某些體液的pH，能知道人的健康情況，通過(guò)了解土壤的pH，農(nóng)民伯伯能因地利宜，使農(nóng)作物獲得豐收.教師也談了自己的看法：“人們通常把pH小于5.6的降水，稱之為酸雨.所以我們還可以通過(guò)測(cè)某地區(qū)的雨水的pH，了解當(dāng)?shù)氐奈廴厩闆r.”但是，碰巧外面正下著雨.一位學(xué)生提問(wèn)，教師，我想測(cè)一下羅鳳地區(qū)下著的是不是酸雨？對(duì)于學(xué)生這一突如其來(lái)的提問(wèn)，教師該置之不理，還是因勢(shì)利導(dǎo)，調(diào)控引導(dǎo)呢？經(jīng)過(guò)瞬間的腦筋急轉(zhuǎn)彎后，教師理智地選擇了后者，拓展了教學(xué)的生成，構(gòu)建了生命活力的課堂.

總之，在課堂教學(xué)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師應(yīng)注重為學(xué)生搭建展示的舞臺(tái)，讓學(xué)生的潛能得以釋放.在我看來(lái)，只要教師能夠站在生命的高度上，還學(xué)生學(xué)習(xí)主人之地位，運(yùn)用動(dòng)態(tài)生成之觀點(diǎn)，我們就能有效地把握生成，駕馭生成，我們就能為課堂創(chuàng)造無(wú)法預(yù)設(shè)的精彩.

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