課堂教學(xué)師生互動的社會學(xué)分析

何瑾

摘 要：在社會學(xué)意義上，課堂不僅是教育活動場所，而且是社會活動場所，課堂教育作為學(xué)校教學(xué)最重要的手段，更多地綜合了社會對個體的需求和期望，在課堂這個具有最簡單的社會功能的場所，使學(xué)生不斷地完善社會角色，而師生的課堂互動是課堂互動行為中最中心也是最具有影響力的一種互動行為。在教育教學(xué)活動中，可以基于社會學(xué)的視角去觀察師生課堂互動行為，運用各種策略有效地完成教學(xué)任務(wù)，提高教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：社會互動；師生課堂互動；社會學(xué)分析

中圖分類號：G45 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）17-0349-02

學(xué)校作為一個微型社會，從功能、職責(zé)、教育或發(fā)展方向來看，是在現(xiàn)實社會指引下設(shè)定自己的教育目標(biāo)和體系，是為培養(yǎng)符合社會角色的人而服務(wù)的。在社會學(xué)意義上，課堂不僅是教育活動場所，而且是社會活動場所，課堂教育作為學(xué)校教學(xué)最重要的手段，更多地綜合了社會對個體的需求和期望，在課堂這個具有最簡單的社會功能的場所，使學(xué)生不斷地完善社會角色，而師生的課堂互動是課堂互動行為中最中心也是最具有影響力的一種互動行為。

一、幾種社會互動的介紹

（一）概念

社會互動是社會角色間的相互聯(lián)系或關(guān)系，從互動開始，社會學(xué)研究的范圍就由個人擴(kuò)展到了群體甚至更大的社會組織中。我國社會學(xué)者鄭杭生認(rèn)為：“社會互動是指社會上人與人、群體與群體之間通過接近、接觸或手勢、語言等信息的傳播而發(fā)生相互依賴行為——也可以說相互發(fā)生影響性行為的過程。”[1]

課堂互動指：“在課堂教學(xué)情境中構(gòu)成教學(xué)活動的人的要素之間的、通過信息傳輸而形成具有穩(wěn)定依賴性關(guān)系的教學(xué)交往活動。”[2]課堂互動是一種雙向的教學(xué)過程，是課堂社會中基本的形態(tài)，帕森指出：“自我與他人的交互作用是社會交流中最基本的形態(tài)。”[2]因此可以將課堂互動理解為教學(xué)活動中教師與師生以及學(xué)生與學(xué)生之間的人際互動過程，是“一種意義發(fā)現(xiàn)與意義賦予的過程。”[3]

師生互動就是一般意義上的師生交往，指“教師與學(xué)生以教育為中心所形成的各種依賴性行為的總稱。”[4]在這種互動中，教師作為已經(jīng)成熟的社會個體，其智力、理解力和身心發(fā)展都比學(xué)生更有優(yōu)勢，代表一定的社會力量，而學(xué)生作為需要教師指導(dǎo)并進(jìn)行社會化的個體來說處于一種被指導(dǎo)和影響的地位。

師生課堂互動是課堂互動中最重要也是最主要的互動形式，它是一種在課堂情境中的師生交往和互動，是班級層面的社會互動。它指“教師與學(xué)生在班級課堂環(huán)境下進(jìn)行的以教學(xué)為主的活動。”[1]這種師生互動是在課堂情境中由師生雙主體為中心，通過教學(xué)活動表現(xiàn)出來的一種師生之間的相互依賴和影響過程。

（二）幾種互動的關(guān)系

1.聯(lián)系：課堂互動、師生互動和師生課堂互動都是社會互動的一種形式

一是部分與整體的關(guān)系。師生互動包括課堂內(nèi)外的師生交往，所以它也包括師生課堂互動。二是相互交叉的關(guān)系。課堂互動存在教師和學(xué)生的互動形式，這種互動也屬于師生互動的一部分，而師生互動只有在課堂上發(fā)生才屬于課堂互動中的形式，因此他們之間有相互交叉的地方。三是師生課堂互動是師生互動的中心。隨著信息化的發(fā)展，教學(xué)形式多種多樣，但課堂教學(xué)仍然是學(xué)校教育的主要形式，師生互動只有發(fā)生在課堂上的形式才是師生互動多種形式中最重要和最中心的，也可以說師生課堂互動處于師生互動和課堂互動的中心位置。四是師生課堂互動行為與師生互動行為具有相同的模式。即“教師對情境的界定過程、學(xué)生對情境的界定過程、師生碰撞過程和師生調(diào)整過程。”[4]

2.區(qū)別

一是互動發(fā)生的時間空間不同。課堂互動和師生課堂互動的發(fā)生只局限于課堂時間，而師生互動可以發(fā)生在課堂內(nèi)外的任何時刻，它從個體受教育開始到教育結(jié)束整個過程一直存在；課堂互動和師生課堂互動的空間局限于教室或者學(xué)校的任何一個發(fā)生教學(xué)過程的地域，而師生互動發(fā)生的地域比較廣闊，可以發(fā)生在校內(nèi)外的許多場所。二是互動行為的內(nèi)容和主題不同。課堂互動和師生課堂互動都是圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行的交流和學(xué)習(xí)，在此期間發(fā)生的師生交往和互動行為的設(shè)定或情感的交流都建立在一定的教學(xué)基礎(chǔ)上，互動行為主題相對穩(wěn)定；師生互動就不一定要以教學(xué)內(nèi)容或目標(biāo)為中心來設(shè)定互動行為，也可以進(jìn)行生活情感方面等的交流。三是互動行為形式不同。課堂互動和師生課堂互動形式主要是課堂面對面的交往，互動形式比較單一；而師生互動的形式比較廣泛，我們能夠用于交往的各種方式，例如電話、通信、網(wǎng)絡(luò)等等都可以成為師生互動交往的形式。

二、師生課堂互動結(jié)構(gòu)類型分析

學(xué)校是培養(yǎng)社會人最基礎(chǔ)的機(jī)構(gòu)，之所以產(chǎn)生學(xué)校教育這樣具有專門化知識傳授的教育機(jī)構(gòu)，正是因為學(xué)校教育能夠?qū)θ说纳鐣a(chǎn)生最直接、最具體、最有目的性的指導(dǎo)作用，教師和學(xué)生在課堂上的互動，本著一個能夠持續(xù)課堂教學(xué)過程、同時達(dá)到使學(xué)生符合社會化角色的思想。依據(jù)此思想，師生課堂互動可以分為以下幾個層次：第一，基本互動程序。由教師啟蒙、學(xué)生思考回答及教師評價三個環(huán)節(jié)的過程。第二，階段性互動。由若干個基本互動程序組成的較大的階段性程序。第三，整體師生課堂互動。由若干個階段性互動積累組成的師生課堂互動整體。

（一）互不干涉型

這種結(jié)構(gòu)中教師處于傳授者角色，多以單方面知識灌輸為主，不了解這種方式是否對學(xué)生的社會化有所幫助，而學(xué)生此時對于互助的需求也不強(qiáng)烈，只是沒有選擇性的接受，在這種情況下師生雙方多以自我為中心，互動較少。

（二）對話應(yīng)答型

處于這種結(jié)構(gòu)下，教師雖然還是傳授者的角色，但對學(xué)生的關(guān)注程度有所增加，學(xué)生的互動需求也有所增強(qiáng)，使得雙方能夠時刻體驗到彼此感情或者需求，大大增加了教師和學(xué)生互動。

（三）相互協(xié)作型

此類型的教師已從單純的傳授者轉(zhuǎn)化為教導(dǎo)者，在擔(dān)任傳授角色的同時也兼任怎樣或者如何引導(dǎo)學(xué)生完成教學(xué)目標(biāo)的任務(wù)。但學(xué)生的互助需求處于弱勢，對教師教導(dǎo)者的角色并沒有積極的配合，因此即使教師富有積極性的互動角色也并沒有使雙方產(chǎn)生較多的互動行為，而更多的是一種雙方自愿協(xié)作的行為。

（四）共同爭辯型

教師仍處于教導(dǎo)者的角色，但由于學(xué)生對互動需求的強(qiáng)烈增加，此刻雙方能夠積極地處于期待對方與之交流的情形下，甚至可能出現(xiàn)面對某一問題雙方產(chǎn)生爭辯的可能性，無論從情感還是學(xué)術(shù)上的交流都達(dá)到比較相互輝映的情形，這是一種師生共同期待的互動行為，是有積極意義的。

（五）適當(dāng)篩選型

此時教師處于啟迪者的角色，在指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識的同時，可以通過情感、心理、思想觀念等諸方面的影響，使學(xué)生積極投入到社會化過程中，但學(xué)生較弱的互動需求使得雙方只能采取一種意愿接受的形式來參與互動活動，具有篩選性。

（六）求異創(chuàng)新型

此時教師仍處于啟迪者的角色，學(xué)生強(qiáng)烈的互動需求能夠積極地調(diào)動自己的思維去響應(yīng)教師給予的提示或者啟發(fā)，使得教師更充分的發(fā)揮其啟迪性的作用，希望在學(xué)生群體中產(chǎn)生動力和源泉，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造創(chuàng)新思維。

通過以上幾種師生互動結(jié)構(gòu)的分析，在如何完善師生課堂互動的行為措施中應(yīng)該結(jié)合學(xué)生自身的特點以及教師教育的風(fēng)格特點來確定采取何種互動形式，適時調(diào)動學(xué)生和教師互動的積極性和需求強(qiáng)度，這樣才能保證教學(xué)質(zhì)量的提高。

三、完善師生課堂互動的策略

師生課堂互動有效性是完成教學(xué)任務(wù)的根本保證，學(xué)校作為微型社會，在教育教學(xué)活動中，可以基于社會學(xué)的視角去觀察師生課堂互動行為，運用各種策略有效地完成教學(xué)任務(wù)，提高教學(xué)質(zhì)量。

（一）縮小班級規(guī)模

心理學(xué)研究證明，較大的班級規(guī)模限制了師生交往和學(xué)生參與課堂活動的機(jī)會，阻礙了課堂教學(xué)個別化，使部分學(xué)生超越了老師視力注視范圍。通過縮小班級規(guī)模，使每一個學(xué)生受到適當(dāng)?shù)年P(guān)注和影響。教師關(guān)注度的增加，可以有效地調(diào)動學(xué)生互動的需求，創(chuàng)造便于師生課堂互動的條件。

（二）建立民主平等的師生關(guān)系

教師自認(rèn)為思想成熟、知識面廣，是某種社會代表，這種傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”賦予教師太多的外在權(quán)威，讓他們在學(xué)生面前總以指導(dǎo)者或領(lǐng)導(dǎo)者的身份自居，潛意識的讓學(xué)生認(rèn)可自己的態(tài)度、規(guī)范和信念，從而忽視學(xué)生的尊嚴(yán)和個性發(fā)展，容易造成教師和學(xué)生心理上的不平等，影響師生課堂互動的積極性。如果教師能夠不以教導(dǎo)者的姿態(tài)與學(xué)生交流，而與學(xué)生保持平等的學(xué)習(xí)關(guān)系，讓每一個學(xué)生體會到被尊重的感情，成為擁有自己獨立人格的個體，這樣就能調(diào)動學(xué)生與教師交流的渴望，發(fā)揮學(xué)生巨大的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

（三）根據(jù)學(xué)生差異制定互動策略

互動需求強(qiáng)度因個體差異有所不同，對于互動需求較強(qiáng)的學(xué)生制定啟發(fā)性思維更強(qiáng)的教學(xué)安排，對于互動需求較弱的學(xué)生更多的利用鼓勵性和引導(dǎo)性的互動形式，激發(fā)參與課堂互動的勇氣。教師應(yīng)該本著尊重差異、利用差異的原則，幫助學(xué)生認(rèn)識自身特點，對不同個性的學(xué)生采取適應(yīng)其發(fā)展的互動行為。

（四）巧妙安排課堂提問

課堂提問作為教學(xué)目標(biāo)展現(xiàn)的形式，讓學(xué)生以問題鏈的方法認(rèn)識課堂教學(xué)的內(nèi)容，因此問題質(zhì)量就成為了教學(xué)活動的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，問題的設(shè)定和提出形式涉及課堂互動的效果和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。按照難度和性質(zhì)我們將問題分為基礎(chǔ)性提問、提升性提問和拓展性問題，要結(jié)合學(xué)生水平和特點具有針對性的鼓勵其參與師生互動的討論中。

（五）增強(qiáng)雙方情緒互動

教師與學(xué)生的課堂互動應(yīng)該有一定的情緒情感基礎(chǔ)。教師應(yīng)該充分考慮并運用學(xué)生的課堂情緒體驗，及時獲得學(xué)生的情緒信息。通過學(xué)生的眼神或者舉止行為判斷其對課堂教學(xué)的興趣程度，及時調(diào)整授課策略，激發(fā)學(xué)生的互動行為。教師上課的情緒感染也能影響學(xué)生參與教學(xué)互動的積極性，富有激情的教師情緒能夠激發(fā)學(xué)生參與互動，引發(fā)學(xué)生參與課堂互動。

師生課堂互動行為作為教學(xué)活動中最重要的社會互動，不但能夠提高教育質(zhì)量，也能夠加速和完善個體社會化的進(jìn)程，使個體向社會需求的角色發(fā)展，因此采取必要的互動策略，對完善師生課堂互動具有重要的意義。從社會學(xué)意義上來說，師生課堂互動就是社會互動在課堂教學(xué)中的反映，因此，通過對社會學(xué)的研究能夠為師生課堂互動提供更具有社會意義的指導(dǎo)作用，也可以使師生課堂互動行為更符合培養(yǎng)社會化角色的需求。

參考文獻(xiàn)：

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