對高校美術史課程教學改革的思考

黃玲

摘 要：美術史課程作為高校美術專業學生的專業必修課，對提高學生綜合能力、人文修養、審美判斷力方面都有極其重要的意義。但不可否認的卻是美術史課程教學一直處于邊緣化的狀態。對美術史課程教學的改革提出的獨立思考如下：將美術史研究納入教學框架，引入爭議與質疑；將理論訴諸實踐，把課堂交給學生；充分利用數字化時代的影像資源；從實際出發，細分美術史課程。

關鍵詞：美術史課程；教學；傳統

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）17-0277-02

美術史作為高校美術專業學生的必修課，同時也是研究“人類價值和精神表現”的人文學科，其重要性不言而喻，而現實情況卻大相徑庭，包括美術史在內的美術理論課程往往處于邊緣化的尷尬境地。究其原因，一是美術理論課程知識點多、信息量大且與實踐脫節而顯得枯燥乏味；二是美術理論課程特有的理論性、抽象性、思辨性對很多學生來說有一定難度卻沒有多少實用性。因此高校美術史課程的教學效果往往也不太理想。要培養具有良好綜合素質、人文修養的美術專業人才，美術史課程的教學也需要打破傳統的教學思維習慣，改變固有的教學模式，運用多元化的教學方式，培養學生形成系統的藝術歷史觀和文化觀。

一、開放的解讀：將美術史研究納入教學框架，引入爭議與質疑

傳統的美術史論課程往往遵循較為單一的教學模式：教師作為教學的主體，講述著教材中規定的教學內容，學生則處于被動接受的狀態。美術史教材雖然版本較多，但一般來說涉及的信息量大，內容豐富龐雜，且無論是在編排內容上還是對具體作品的闡述上基本都大同小異，教師則以傳道授業的方式傳播著這些預設的、似乎已成定論的闡釋。這種預先給定的解釋制約了學生對圖像及作品本身的視覺理解與理性思考，正如德國哲學家海德格爾認為的，“無論何時，只要某事物被解釋為某事物，解釋就將本質地建立在解釋者的前有、前見與前設所構成的‘理解的前結構的制約。”[1]而長此以往，學生也將習慣于這種坐等正確答案的教學方式，從而喪失學習的主動性與積極性，這不僅有悖于美術教學的初衷，也無益于美術史課程教學的深化和美術史學科的發展。因此，教師需要勇于突破傳統的思維定勢，既給美術史課程教學一個開放的環境，也賦予美術史教學內容一種全新的、開放的解讀方式。近年來，隨著美術史研究的不斷深入，以往一些已蓋棺定論的作品也逐漸被一些學者重新審視、質疑與思考，如霍去病墓，中國美術史教材的傳統解析是霍去病墓及墓前石雕象征祁連山的環境，而最著名的馬踏匈奴則代表霍去病的顯赫戰功。賀西林先生卻對這種固有的解釋提出了疑問并結合漢代神仙思想、圖像學考證，“認為‘祁連山上散置的動物石刻如馬、虎、牛、象、魚、蟾蜍等動物及力士抱熊都是漢代神仙世界中常見之母題。它們在‘祁連山上與豎石錯落散置，景象酷似漢代的博山爐或其他博山形器。由此，與其說這座土丘是‘祁連山，不如說它是一座墓葬，抑或就是霍去病墓。那么，其功能和思想性的主旨亦肯定不在紀功，而在于通過構建一個虛擬的神仙世界，以此來表達不死和永生的觀念。”[2]將新鮮的美術史研究成果納入到美術史課程的教學中，用不同學者的不同聲音打破傳統美術史教材的單一結論，深化學生對美術作品的認知程度。

二、將理論訴諸實踐，把課堂交給學生

傳統的美術史課程教學一般以教師講述為主，雖也運用多媒體展示大量的圖片及文字資料，但這種單一的注入式教學模式很難激發學生的學習興趣，學生面對紛繁復雜的作品介紹、藝術特征等也容易產生厭倦情緒。這就需要從多方面調動學生主動參與的積極性。提問是一種有效的方式，好的提問是由表及里、由淺入深的，能在一定程度上啟發學生對一些約定俗成的觀點進行反思，進而逐步訓練學生獨立的提出問題、分析問題最終解決問題的綜合能力。以虎食人卣為例，虎食人卣不論在工藝技術、制作水平還是藝術價值上都堪稱殷商青銅器的典范，而對其造型意義的解釋在史學界卻眾說紛紜。如統治階級象征說（虎象征奴隸主統治階級，人則代表奴隸）、人神合一說、人虎交歡說、上帝與祖靈升天說等等，每一種闡述都有各自的論述邏輯和論證史料，當然也有可以質疑和再推敲的地方。在具體的授課過程中，教師可以將這個問題（虎食人卣的造型有什么含義）作為一個課余作業，讓學生先通過圖書館、網絡、書店等各種途徑了解這件作品，并形成對這個問題的個人觀點以及具體依據。不同觀點在理論依據上有針鋒相對之處，教師可以鼓勵持不同觀點的學生展開自由辯論，并在辯論的過程中循循善誘，將作品的時代、宗教、環境等因素適時加入辯論過程中，還原已經逝去的歷史語境，并指導學生撰寫相關學術文章。這樣不僅可以深化學生對于作品的認知程度，提高學生的邏輯思維能力、語言表達能力，還能喚醒學生對傳統文化、歷史知識的重新考量。

美術史課程難以引起學生興趣的另一個重要原因是理論課不能像技法課一樣直接落到實處。當然這僅僅針對理論課講述的內容而言，理論聯系實踐，如果換一個角度，也可以呈現出另一種方式。如教師可以將教材中的部分內容劃出幾個主題，每個主題由一個學生總體負責，這位總負責的學生可以再挑選3個人輔佐自己完成主題的講授，包括PPT的制作、資料的搜集、講授以及答疑等任務，課堂上教師要引導其他學生對講述內容進行提問和討論，最后由教師進行點評、總結。這不僅使學生深入理解美術作品，體會美術史講述的方式方法，還能鍛煉學生的組織能力、團隊合作意識，可以作為美術史課程教學中的輔助手段。知識是無窮無盡的，而如何訓練學習、掌握知識的能力對一個大學生而言顯得尤為重要。正如激進建構主義的代表人物馮·格拉塞斯菲爾德所說：“我們應該把知識與能力看作是個人建構自己經驗的產物，教師的作用將不再是講授‘事實，而是幫助和指導學生在特定領域中建構自己的經驗。”[3]

三、有選擇的拿來主義：充分利用數字化時代的影像資源

21世紀，多媒體、互聯網已經在逐步改變人們的生活方式，它的觸角不斷滲透到社會生活的各個領域并產生深遠影響。這對高校的美術史教學改革而言，也是一個契機。著名美術史家巫鴻在他的許多中國美術研究文章中都非常強調一個概念：原境，他認為很多作品都有其特定的歷史語境，而如果剝離開這個語境，這件藝術品也就不再是“原物”了。因此他提出要復原藝術品原境，進而在此基礎上進行整體性研究，這在很大程度上改變了傳統的對美術作品的觀看方式。這種新的研究方法為美術史研究開啟了一個更為廣闊的視野，“美術品在特定的‘語境中的空間位置、組合關系、圖像程序等隱含的歷史信息遠遠超出我們的想象，當這些物品脫離其‘原始環境，以孤立的個體或復制品（圖片）形態呈現在觀者面前時，由于其隱含歷史（考古）信息的部分喪失，觀看將更傾向于泛美學意義的鑒賞，而無法在學術層面作深度拓展。”[4]但這種觀點并未體現在美術史教材的寫作中，一般的美術史教材仍然沿用一貫的編寫和敘述模式，因此美術史的教學也往往著重于對藝術作品形式的介紹與描述，而不作過多深入的研究與探尋。且傳統的美術史教學往往以語言描述、圖片輔助的方式對美術作品進行解讀，而圖片本身的平面性以及特定的角度很難將作品的真實形態完整展現出來，這也注定了美術史課堂容易缺乏生動性和活躍性。在多媒體數碼技術迅猛發展的今天，多媒體、互聯網既可以在一定程度上用三維影像彌補傳統美術史課程教學以圖片、語言為主要媒介的講授方式的單一性，也能運用高科技手段還原美術作品的歷史語境。而在特定情景下，影像能夠通過視覺還原、仿真情境等科技手段，使觀者產生身臨其境之感，觸摸不同時代的不同靈魂，進而加深對作品的認知。如西方古典建筑藝術中的經典作品巴黎圣母院，教學圖片往往只展示其正立面，而建筑物的內部結構、側面、背面以及細節的雕刻等都難以得到細致的呈現，因此學生往往只能對其有一個大致印象，而要形成對巴黎圣母院的整體認知幾乎是不可能的。而如果教師在講述過程中穿插欣賞根據雨果同名小說改編的電影《巴黎圣母院》，既可以使學生感悟這部經典文學作品的藝術魅力，同時也可以從不同方位、各種角度領略這座中世紀基督教建筑的風采，這對于學生掌握、理解美術史是大有裨益的。

四、慢工出細活：從實際出發，細分美術史課程

一般非理論類美術專業美術史課程的課時量極為有限，如中國美術史、外國美術史一般僅為一個學期，大約36課時，其中不僅涉獵范圍廣，包括建筑、書法、工藝美術等，而且時間跨度大，需要從古談到今。在如此短的時間內要使學生生動、細致、全面地了解美術現象、流派、藝術風格等，幾乎是不可能完成的任務。因此，要使學生通過美術史課程的學習形成獨立思考、理性判斷的教學目的，需要教師在備課的過程中，結合自身知識背景、理論框架體系，對教學內容進行適當調整，做到詳略有致、精簡得當，而非僅僅出于完成教學任務的目的照本宣科。另外，傳統的美術史教材以及教學都側重于古代部分，對現當代的藝術往往介紹較為簡略，當然這有現實的考慮，一是很多學者認為藝術作品價值的高低要經過時間的沉淀與不同時代學者的重新審視，這不可厚非，但這應該僅限于和我們同時代的藝術家和藝術作品。二是很多現當代美術作品涉及哲學、美學等范疇，僅僅從作品形式、社會背景等方面進行解析往往不得要領，學生理解起來也有一定難度，且沒有形成公論，一家之言又很容易招來非議。但歷史從來不是自動生成的，美術史同樣如此，致力于研究現當代美術的學者已經形成獨立現當代美術史（或分期）專著的并不少，但不了解現當代美術，學生對發生在身邊的美術現象、美術作品就很難形成獨立的審美態度和審美判斷。因此，將現當代美術史從美術史課程中分列出來，作為一門新的課程單獨講述，不僅能使教師在教學時間上從容應對，也能拓寬學生的藝術視野。

國家基礎教育改革的目標之一就是“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流和合作的能力”。因此美術史課程教學不能僅僅側重于知識的傳授，而應該從培養學生綜合能力的目的出發，在教學方式方法上做出適當的革新與調整。

參考文獻：

[1]胡瀟.簡論闡釋中的主體性真實[J].現代哲學，1994，（4）.

[2]賀西林.“霍去病墓”的再思考[J].美術研究，2009，（3）.

[3]張桂春.激進建構主義教學思想研究[M].大連：遼寧師范大學出版社，2002：112.

[4]鄒清泉.學院語境與美術史教學[J].美術學報，2012，（2）.