美國PDS模式對農村地區英語教師教育一體化的啟示

蔡紅梅

(黃岡師范學院外國語學院，湖北黃岡438000)

為了提高教師教育質量，我國政府出臺了一系列教師教育的改革決定，這些重大改革決策的出臺使得我國教師教育體制實現了由單一向多元、由封閉向開放的轉軌，謀求教師教育一體化已成為當前我國教師教育改革的主要發展趨勢。面對新的教師教育體制改革，農村地區英語教師教育應進一步探究英語教師教育新體系的構建，謀求促進農村地區英語教師教育一體化和提高農村英語教師教育質量的有效措施。正是基于此，本文試圖通過借鑒美國教師專業發展學校(PDS)的教師教育一體化模式，探討通過地方師范院校英語專業與地方中小學英語學科組合作的方式達到實現農村英語教師教育一體化和為地方基礎教育提供更優質服務的目的。

一、教師教育一體化的內涵及主要特征

(一)教師教育一體化的內涵 教師教育一體化的提出始于20世紀70年代《詹姆斯報告》中的教師教育“三階段論”:即個人教育階段、準備教育階段和在職教育階段。其中，個人教育階段與準備教育階段又被稱為教師的職前培養，是教師教育的前提和基礎;在職教育階段又被稱作在職培訓，是提升教師業務水平的重要階段。教師教育一體化著眼于教師的終身學習和專業發展，把教師教育的幾個階段看成是相互聯系和溝通的有機體，是終身教育思想在當代教師教育改革中的直接體現。[1]關于教師教育一體化，有研究者曾給出這樣的界定:“所謂一體化教師教育，即是為了適應學習化社會的需要，以終身教育思想為指導，根據教師專業發展的理論，對教師職前、入職和在職教育進行全程的規劃設計，建立起教師教育各個階段相互銜接的，既各有側重，又有內在聯系的教師教育體系。”[2]首先，教師教育一體化是教師教育機構和管理體制的一體化，即職前教師培養和在職教師培訓必須被納入同一機構和管理體制下進行，形成一個互相關聯、功能增值的有機整體;其次，是職前培養和在職培訓的一體化，即將教師的成長和發展視為一個連續的過程，并在此過程中為教師提供持續的培養和培訓，使教師在職業生涯中受到連貫的、符合其階段發展特點的教育;最后，是教育內容、教學方法的一體化，即教師教育的課程設置要前后兼顧、相互銜接，各階段的課程既符合各階段教師成長的特點和要求，又要形成一個有機完整的體系，避免低水平的重復;教學方法要多樣化，要考慮到根據各階段的教師的實際情況和實際需求運用有效的教學方法。

(二)教師教育一體化的主要特征 教師教育一體化的主要特征是:第一，整體性，即將教師專業發展看成是由職前培養入職教育和在職培訓組成的一個連續整體，三階段的教育機構、管理體制、教學內容和教學方法等必須得到合理優化，統籌安排;第二，階段性，即教師在職前、入職和在職三階段的發展上呈現出不同特點，各階段有不同的目標和實現途徑;第三，連續性和終身性，即教師專業發展各階段是相互銜接和連貫的，反映了教師專業發展的終身性特點;第四，開放性，即職前培養和在職培訓一體化是開放的、多元的一體化，是以職前培養和在職培訓一體化為線，將師范類院校與非師范類院校、教育學院與師范類學院整合起來，共同參與教師教育全過程，使教師教育體系得到延伸和拓展。[3]

二、美國PDS模式產生的背景、運作模式及其對促進教師教育一體化的作用

(一)美國PDS模式產生的背景 在20世紀80年代的教師教育改革中，“學術性”與“師范性”之爭以及“教育理論與實踐相脫節”的問題引起了各國關注。美國也藉由1983年的一份報告《國家處在危險中:教育改革勢在必行》掀起了第三次教師教育改革浪潮。美國的教育學者、各種教育研究機構和協會紛紛開展研究，認為要造就高質量的中小學教師，中小學的教學改革和大學教師教育項目的變革必須同時進行。1986年，美國卡內基教育和經濟論壇(the Carnegie Forum on Education and Economy)在《國家為21世紀準備教師》(Nation prepared:Teachers for the 21st Century)的報告中提出:為教師職業做準備的最好環境是一所聯系大學和中小學的臨床實踐學校。1986年，霍爾姆斯小組在《明日之教師》(Tomorrow’s Teachers)的報告中首次提出了“專業發展學校”(PDS)的概念，認為應通過大學和中小學的合作使中小學教師及教育行政人員一起與大學教師結成伙伴關系(partnership)，改進師范生的教與學，為教師提供各種機會，促進教師的專業成長。1990年，霍爾姆斯小組在《明日之學校》中再次強調，PDS是培養新的教育專業人員、促進有經驗的教育專業人員持續發展以及進行教學專業研究和發展的學校。自此，美國開始步入教師教育的專業化和一體化新局面。

(二)美國PDS的基本運作模式 美國PDS是一種將教師職前培養、在職進修和學校改革融為一體的教師培養新形式，一般由大學的教育系(或學院)與大學所在學區的一所或多所中小學建立合作關系，其目的是改善教師職前培養的水平、提供在職教師專業發展機會、培養教師的科研能力、改進教育實習等。PDS通過將中小學教師、大學教師、教育專業的研究生和師范生組成工作組或行動小組的形式，讓小組成員共同參與決策、相互溝通，集合多種不同能力完成復雜的問題和任務。在PDS模式中，職前教師在大學教師的理論引領和有經驗的中小學教師的臨床指導過程中獲得了理論和實踐能力的提升和專業發展;中小學教師在大學教師的理論引導和與職前教師的交流過程中促進了自身的專業發展;大學教師在與中小學教師合作教學的過程中獲得了更多的教育教學實踐知識和新的研究課題，促進了自身專業發展。這種教師領導和新穎的小組工作方式保證了PDS的有效運轉。

(三)美國PDS對促進教師教育一體化的作用 美國PDS是教師教育改革的成功典范，通過大學和中小學系統化和程序化的合作，有力地推動了教師教育職前培養和在職培訓的一體化，進而促進職前和在職教師的專業化發展。在PDS模式中，職前教師有一年時間接受來自大學和中小學雙方教師的指導，使他們既獲得了豐富的教育教學理論知識，同時還獲得了大量的時間反省自己所學所教，在與其他教師的交流和自己的親身實踐中積累了豐富的實際課堂教學經驗，從而有效地提高了職前教師培養的質量;大學教師有一半時間在中小學觀察職前教師的教育實踐，組織職前教師開展討論，還有機會在中小學執教，這樣就能將理論研究的視野聚焦到充滿生命活力的真實教育情境，將中小學教育教學的各種新問題反饋到大學課堂，從而改進自己的科研和教學，同時還能為中小學教師帶去本學科領域的新理論、新思想和新觀念，為在職教師的專業發展提供理論上的引領;中小學教師通過和大學教師的合作共同培養職前教師、合作開展科研和進行學校教學改革，因此能接觸到大學教師帶來的本學科領域的新理論、新思想和新觀念，提升了自身教育理論和實踐水平，提高了自身的科研能力和領導決策能力，同時還可以登上大學的講臺，將自己所積累的生動的教學實踐經驗帶入大學課堂，極大地豐富了職前教師教育課程內容。

三、我國農村地區英語教師教育所存在的問題

中國是英語教育大國，迫切需要一大批合格的英語教師。而合格英語教師的培養不僅需要在職前接受系統的專業訓練，也需要在入職后保持持續的專業發展。然而，隨著基礎教育改革的不斷深入和發展，我國英語師資培養越來越不能滿足社會對高素質英語教師的需求，其根本原因在于職前英語教師培養和在職英語教師培訓的嚴重脫節。而這種現象在農村地區表現得更加明顯。

(一)地方師范院校職前英語教師培養存在的問題 長期以來，農村地區職前英語教師培養由地方師范院校英語專業獨立承擔，這種封閉的職前教師培養模式導致職前教師所學的理論脫離基礎教育實際，在具體的教育實踐中不能有效地將理論與實踐融合起來，教育教學實踐能力低下。地方師范院校絕大多數英語教師教育者缺少參與中小學英語教育的經歷，在相當程度上只對抽象化和范疇化的教學法知識進行傳授，而這種“重理論輕實踐”的教育理念導致職前英語教師在師范院校內接受的教育教學理論知識無法和教育教學實踐產生對話，無法適應中小學的教育教學實際。職前英語教師培養中所開設的實踐性課程(模擬教學、微格教學)因脫離中小學英語教育教學實際而變得空洞且缺乏真實性，教育見習和教育實習也因缺乏有效的管理和時間不足而導致職前英語教師“知”與“行”的分離。

(二)農村地區在職英語教師培訓存在的問題 在教師專業發展過程中，在職教師的專業發展對教師的專業成長具有更加重要的作用。目前在我國，農村地區在職英語教師培訓遠遠不能滿足英語教師專業發展的需要，仍然存在著很多問題:1.在職教師培訓的主要目的不是為了提高自己的理論水平和教學水平，而是為了達到國家規定的學歷要求，培訓目標的不明確導致在職英語教師培訓不能很好地為促進在職英語教師專業發展服務;2.各地教育學院或教師進修學校中參與教師培訓工作的人員大都有較豐富的實踐經驗，但卻存在著忽視教育教學理論學習的問題，因此在培訓中往往難以對教育實際問題做理論上的概括和提煉，不能給受訓教師以必要的理論指導，難以保證培訓的質量;3.許多培訓往往都是自上而下的行政命令，教師往往是不得已而為之，參加培訓只是一項不得不完成的任務，在職培訓的意義和作用不大;4.由于參與教師培訓的部門或機構過多，導致在職教師培訓出現應接不暇、跟風跑、培訓課程設置隨意性大、培訓內容臨時拼湊等問題。

四、美國PDS對我國農村英語教師教育一體化的啟示

教師教育一體化是時代發展對教師教育提出的新要求。為了適應這一要求，農村地區英語教師教育也應主動探究如何實現農村地區英語教師教育一體化。本文作者認為，美國教師專業發展學校的成功經驗對我國農村地區英語教師教育一體化具有以下重要啟示:

第一，確立地方教育行政部門、地方師范院校英語專業和農村中小學英語學科組在農村地區英語教師教育一體化中的地位和作用。地方教育行政部門是農村中小學的管理機構，可以對地方師范院校英語專業和農村中小學英語學科組的合作發揮推動、協調、監督、評價的作用，可以調動農村中小學校長和英語教師參與合作研究的積極性和主動性，同時為地方師范院校英語專業和農村中小學英語學科組的合作提供強有力的經費支撐和政策支持。農村中小學英語學科組是地方師范院校職前英語教師培養理想的實踐場所，在英語教師教育一體化的進程中有著基礎性的地位，可以根據自己的辦學定位和需求與地方師范院校英語專業共同制定合作計劃，組織、督促英語教師參與和地方師范院校英語專業所開展的合作研究以及職前英語教師的教育見習和實習。地方師范院校英語專業擁有前瞻的英語教育教學理念以及對現實英語教育問題的敏銳性和洞察力，在與農村中小學英語學科組的合作中扮演理論引領者的角色。地方教育行政部門、地方師范院校英語專業和農村中小學英語學科組的三方聯動可以確保英語教師教育一體化的順利實施。

第二，樹立地方師范院校英語專業與農村中小學英語學科組合作承擔教師教育的新觀念。我們必須改變職前英語教師培養與在職英語教師培訓是兩個互不相關的二元結構的觀點，樹立開放的英語教師教育觀念，通過改革現有的英語教師教育體系，充分利用職前英語教師教育的師資和設施資源，實現一種由傳統的職前英語教師教育管理模式向終身英語教師教育管理模式的轉變，將英語教師的在職培訓作為地方師范院校英語專業一種基本和正規的人才培養模式來加以建設和管理，從而使地方師范院校英語專業不僅成為職前英語教師培養的機構，而且成為英語教師接受和獲得終身教育的機構，更好地實現職前英語教師培養與在職英語教師培訓的一體化，更有利于職前和在職教師教育資源的有機整合。農村中小學英語學科組既是職前英語教師理想的實踐場所，同時又是職前英語教師教育者理想的教育教學研究場所，而農村中小學教學經驗豐富的英語教師也可以加入到職前英語教師教育的行列，成為職前教師實踐性課程學習和教育教學實踐的指導者，實現大、中、小學教師聯合培養職前教師的新模式。

第三，采取有效措施，加強地方師范院校英語專業與農村中小學英語學科組在教師教育中的密切合作。地方師范院校英語專業教師教育者、職前英語教師、教育培訓機構英語教研員以及農村中小學在職英語教師可以組成學習共同體，以農村中小學為基地，通過合作項目研究、雙向理論培訓、教育沙龍、課例展示、全程職前英語教師教育實踐課程體系[4]，以及“頂崗實習，脫崗培訓，行為跟進”三位一體教師教育新模式實施等形式，[5]有效地將教育教學理論和實踐融合起來，既提升了地方師范院校英語專業教師教育者和職前英語教師將抽象的理論轉化為實踐的能力，也提升了農村中小學英語教師從具體的教育教學實踐中提煉理論的能力，同時還提升了農村中小學英語教師對教學實踐的研究意識、反思意識和反思能力，更有效地促進職前和在職英語教師的專業成長，實現農村地區英語教師教育一體化。

第四，充分利用現代化信息技術，加強網上教師專業發展學校(e-TDS)的建設。隨著現代化信息技術的快速發展，農村地區也能享受網絡給教師教育帶來的新的便利。e-TDS的創建克服了地域和空間對教師專業發展的限制，拓展了地方師范院校英語專業和農村中小學英語學科組的合作領域，形成了一個依托現代網絡信息技術促進教師專業發展的虛擬化學習社區。地方師范院校英語專業和農村中小學英語教師可以利用網絡這個平臺，充分展示自我，參與討論英語教師專業發展的各種問題，建立英語教學資源庫(學術講座、課堂教學案例及多媒體課件庫等)，分享彼此的信息資源，觀摩、分析和評論教學案例，交流個人的經驗教訓。通過搭建網上教師專業發展學校，可以把學習共同體的所有成員凝聚成為一個網絡學習型的組織，既達到了協作者互相學習和共同提高的目的，同時有效地促進了農村地區英語教師教育的一體化。

百年大計，教育為本。教育之本在于教師質量，而教師質量的提高在于教師教育體制的改革。為了適應新時代對教師教育一體化的要求，農村地區英語教師教育應充分利用地方師范院校英語專業和地方中小學優質的英語教育資源，主動探究地方師范院校英語專業與農村中小學英語師資的密切合作，努力實現農村地區職前和在職英語教師教育的一體化。

[1]伍力，鄭開玲.關于教師教育一體化建設的若干思考[J].教學與管理，2006，(11).

[2]鐘祖榮.教師教育一體化的反思與教育學院發展的選擇[J].教師教育研究，2011，(6).

[3]劉敏.論教師教育一體化的內涵及推進措施[J].教學與管理，2012，(15).

[4]林倫倫，黃景忠.教師專業發展學校的建設原則與運作模式[J].教育評論，2012，(4).

[5]陳光春，王祖琴.中小學教師培養與培訓有效整合的思考[J].繼續教育研究，2012，(2).