教師信息化教學素養的內涵、現狀及提升

陳 峰

（1. 北京大學教育學院，北京 100871；2. 廣州市教育科學研究所，廣東 廣州 510030）

信息化社會對教育所要培養的學生提出了新要求，進而對教師提出了新的角色要求。如教師應該是學習過程與資源的設計者和開發者，學習過程的引導者和促進者，合作學習的組織者和協作者，學習過程的監控和評估者，學生完美人格的塑造者，教學的研究者[1]。對于順應信息化社會的信息化教學素養要求，學者、政府、組織等都開展了相關的研究和實踐。本文對此做一文獻綜述。

1 教師的信息化教學素養內涵

1.1 信息素養與教師信息素養

信息素養，最早是在1974年由美國信息產業主席保羅·車可斯基（Paul Turkowski）提出來的。他把信息素養定義為“利用大量的信息工具及主要信息源使問題得到解答的技術和技能”[2]。之后，隨著信息技術在實踐中的應用，信息素養的概念逐漸擴展為包括信息意識、信息知識、信息能力、信息道德等[3]。

美國國家信息素養論壇在 1990年的年度報告中提出了信息素養的標準：了解自己的信息需求；承認準確和完整的信息是制定明智決策的基礎；能在信息需求的基礎上系統闡述問題；具有識別潛在信息源的能力，能制定成功的檢索策略；能檢索信息源，包括能利用以計算機為基礎的信息技術或其他技術；具有評價信息的能力；能為實際應用而對信息進行組織；具有將新信息結合到現存的知識體系中的能力；能采用批判性思維，利用信息并解決問題[4]。

從技術視野看，信息素養應定位在信息處理；從心理學視野看，信息素養應定位在信息問題解決；從社會學視野看，信息素養應定位在信息交流；從文化學視野看，信息素養應定位在信息文化的多重建構能力[5]。說明在復雜的實踐中人們對于信息素養的不同要求，因此對于教師信息素養也必定是包含多層次的。

教師需要面對不同學科、不同情境，因此當信息技術與教育完全融合之后，也需要對教師信息素養更上位的定義，方能給教師培訓指明方向。因此，祝智庭的定義更有利于教師培訓實體的實踐行動，即尊重不同學科的要求而把教師信息素養分為四個層次，即基本信息素養、學科信息素養、特殊信息素養、科研信息素養[6]。

1.2 教師教育技術與教師信息技術能力

2004年12月25日，國家教育部正式頒布了（《中小學教師教育技術能力標準》（試行）（以下簡稱《標準》），這是我國中小學教師的第一個專業能力標準。針對教學人員的教育技術能力標準，主要包括四個能力維度：意識與態度（包括重要性的認識、應用意識、評價與反思、終身學習等）；知識與技能（包括基本知識、基本技能等）；應用與創新（包括教學設計與實施、教學支持與管理、科研與發展、合作與交流等）；社會責任（包括公平利用、有效應用、健康使用、規范行為等）[7]。

很顯然，我國教師的教育技術能力標準認為，教師教育技術能力的核心是基于信息技術支持的教學設計，即《標準》中的運用信息技術的設計、實施與評價教學，更多關注的是教師有效運用信息技術“如何教”的問題[8]。

美國《面向教師的美國國家教育技術標準》（2008版）中明確提出，教師應能夠“使用各種數字化時代的媒介和方式與學生、家長及同事就一些信息和想法進行有效溝通。”[9]它特別突出了以下幾個方面：（1）促進和激勵學生的學習和創造性，（2）設計、開發數字時代的學習經驗和相關評估工具，（3）成為數字化時代工作和學習的典范，（4）提高數字化時代公民素養及責任意識并成為典范，（5）注重專業能力和領導力的發展[10]。

對此，李美鳳提出，教育技術能力不等同于一般的教學技能，而是從這些技能中提取出來的更上位的能力，也就是說，在教師的專業能力結構中，教育技術能力滲透在每一項技能之中，指導這些技能更有效地發揮作用。包含了教育技術能力的教師能力結構可以表示為F=K " {A，B，C,……}，其中，A，B，C""…表示其它專業技能，K表示教育技術能力，教師在教學中表現出來的教學能力并不是K與A，B，C""…等的簡單集合，教育技術與其它技能具有“加權”關系。因此，教育技術能力為教師的能力結構賦予了更大的效力[11]。

1.3 信息化教學能力

信息化素養的核心是信息化教學能力。在諸多學者的定義中，王衛軍的定義最能清楚地描述教學能力。他認為信息化教學能力是以促進學生發展為目的，利用信息資源，從事教學活動、完成教學任務的綜合能力。教師的信息化教學能力，是信息化社會中教師專業發展的核心能力，它的目的是促進學生的發展，所利用的信息資源是介入到教學中的信息化教學資源。可以認為，信息化社會中，教師信息化教學能力是將信息技術與教師的教學活動相融合的能力，是信息化社會中教師專業發展的核心能力。教師信息化教學能力是一種綜合能力，它由若干信息化教學子能力構成，其能力結構框架包括六種子能力：信息化教學遷移能力、信息化教學融合能力、信息化教學交往能力、信息化教學評價能力、信息化協作教學能力、促進學生信息化學習能力[12]105。

1.4 信息和傳播技術教師能力

2008年1月，聯合國教科文組織發布了《信息和傳播技術教師能力標準》（ICT-CST），該標準框架以人類能力發展教育改革的三種辦法為基礎（技術掃盲、知識深化和知識創造）與教育體制的六個組成部分相結合（政策、課程和評估、教學法、信息和傳播技術、組織和管理、教師職業發展），三種辦法和六個組成部分交叉組合成了一個矩陣。它包含有三個部分，一是政策框架、項目的基本原理、結構和策略，二是標準模塊結構，三是執行指南。教師的信息技術能力包含在技術掃盲、知識深化、知識創造三種辦法（層次）之中，可見它不僅僅是對技術的操作，而是應用技術解決復雜問題，以提高勞動力創新和創造新知識的能力[12]71-73。

上述諸多提法之中，筆者傾向于使用“教師信息化教學素養”，它的涵蓋面較為廣泛，特別能夠走出純教育（信息）技術的傾向，也不局限在能力的范圍內。

2 教師信息化素養在教師素養結構之中的位置

如何看待信息化素養在教師素質結構之中的位置，有以下一些值得關注的見解。

1）“并列觀”。陳麗等把網絡時代的教師能力分為：現代教育觀念、系統化教學設計的能力、教學實施能力（綜合評價能力、教學內容和方法的“鏈接”能力、協作性教學能力、促進學習的能力）、教學研究能力、教學監控能力、信息素養（信息技術的敏感性、應用信息的能力、教學媒體和功能的選擇能力、媒體的整合能力）、終身學習能力[13]。

2）“縮微觀”。僅僅明確為“信息技術與課程整合的能力”。黃宇星從信息技術環境下教師的角色和能力的角度出發，認為教師的能力應該包括：系統化教學設計的能力、教學實施能力、協作教學能力、促進學習者發展的能力、教學監控能力、教學評價能力、信息技術與課程整合的能力、教學研究能力、終身學習能力等九種能力[14]。

3）“信息本位”傾向。顧小清等認為信息化教學能力包括：基本信息能力、信息化教學設計能力、信息化理念/職業道德倫理及信息化教學實施能力[15]。

4）“加法”式的理解。王衛軍將教師的信息化教學能力分為六種子能力：信息化教學遷移能力、信息化教學融合能力、信息化教學交往能力、信息化教學評價能力、信息化協作教學能力、促進學生信息化學習能力[12]105。

5）組合觀。2004年，美國密歇根大學的Punya Mishra和 Matthew J. Koehler提出的關于教育技術、學科內容和一般教學法相互關系的教師知識理論框架，對于信息化社會中教師的知識研究提供了很好的借鑒。2006年，Mishra和Matthew J.Koehler：又發表了題為《技術教學內容知識：教師知識的一種全新框架》的文章，明確提出了現代教育技術條件下教師掌握的知識內容，即所謂的“技術一教學法一內容”（TPAC K)知識框架，是一種融合技術的學科教學法知識體系研究。三種基本的知識要素是：CK（Content Knowledge），即學科知識；PK（Pedagogy Knowledge），即一般教學法知識；TK（Technology Knowledge），即技術知識。三種基本知識要素相互結合，形成了四種綜合性的知識：PCK（Pedagogy Content Knowledge），即學科教學法知識；TCK（Technology Content Knowledge），即融合技術的學科知識；TPK（Technology Pedagogy Knowledge），即融合技術的教學法知識；TPACK（Technology Pedagogical Content Knowledge），即融合技術的學科教學法知識[16]。

3 我國教師信息化教學素養的現狀

總體而言，教師能正確認識到信息技術的巨大教學潛力與優勢，并充分理解進行信息技術教育的重要意義；教師的信息技能停留在計算機的基木操作階段；信息技術的教學利用狀況不容樂觀[17]。

3.1 城市中小學教師的信息化素養情況

北京大學教育學院對北京市中小學學科教師的情況做了系統調查，發現：（1）在信息意識與態度以及信息需求的表達層而，北京市中小學學科教師己經達到了較高的水平。（2）對于傳統的圖書館資源，學科教師的利用率比較低，也缺乏對于圖書館系統信息檢索的能力。（3）在信息應用與創造方面，半數以上的學科教師能夠根據教學或工作需要熟練地對獲取到的教學資源進行篩選加工。但對Excel，FrontPage，Flash等信息的深層加工與創造工具掌握程度不高，信息應用與創造的層次有待提高。同時，在年齡、教授不同年級等方面的因素上，教師信息應用與創造的能力存在顯著差異，表現為年輕教師以及教授高年級的教師能力較強。（4）在信息道德方而，北京市中小學學科教師對于知識產權保護等信息，道德意識還需要進一步加強。（5）在信息素養教育方而，北京市中小學學科教師具有一定的培養學生信息素養的意識，但教育還只停留在對學生信息獲取能力等較為底層的信息素養培養上。對于運用批判性思維分析與評價信息、運用信息進行問題解決等能力的培養還比較欠缺[18]。

3.2 農村中小學教師的信息化素養狀況

王海英等基于對河北省的調查發現，多數教師對 word，excel等基本辦公軟件的文字模塊應用比較熟練以上的占82.3%，完全不懂占2.1%，對音頻、視頻、圖像等處理軟件的應用，完全不懂的占30%多。99.4%的教師有學習信息技術的愿望和興趣，只是工作壓力太大沒有時間和精力去學習，個別教師表實沒有興趣和愿望。在層次方面，小學教師在日常教學中對信息技術的利用率最低，高中教師情況略有改觀，但總體上來說，計算機等現代化等多媒體乎段沒有被充分利用，教學媒體仍然是傳統的一本教科書，一塊黑板，一支粉筆。大部分教師只有在開“觀摩課”和“公開課”時才利用信息技術，并且所做的課件大部分不是任課教師獨立制作的，甚至教師沒有親自參與課件的制作，絕大部分教師特別是小學教師不會做課件。另外，絕大多數教師對應用信息技術進行教學是持積極態度的。特別是年輕教師認為使用信息技術進行教學是因為教學需要。不同的年齡階段，表現出的信息意識不同，隨著年齡的增長，表現的對計算機等多媒體技術的興趣越來越淡[19]。

樊文芳、張軍征以山西省的11個市為背景對農村教師的信息化教學能力的狀況的調查也顯示，農村和以北京為代表的城市之間的中小學教師信息化素養之間還是有較大的差距的。

3.3 臺灣地區的情況

臺灣地區教師廣泛參加計算機綜合能力標準認證（Internet and Computing Core Certifications,IC3）的學習和考核。該標準是全球第一個信息與網絡通訊科技（Information and communication Technology, ICT）之國際權威認證，認證內容包括“計算機基礎”（computing fundamentals）,“常用應用軟件”（key applications），“網絡應用與安全”（diving online）三大科目領域（domain）與各項領域的能力指標。調查顯示，臺灣中小學教師的“常用應用軟件”測驗結果較不理想，教師通過與不通過比率將近一半[20]。

4 教師成長與信息化教學素養提升

4.1 以網絡為代表的信息化環境對教師的信息化素養和專業成長有幫助

信息化環境具有交互性、可控性、開放性、虛擬現實的仿真性、同步或異步通訊、遠程傳輸等特征，它對教學系統的影響主要包括以下方面：（l）改善學習空間；（2）改變學習方式；（3）改善學習環境；（4）增強媒體傳遞。其實，它還不局限于上述方面，還應包括教師自身的專業化發展。

有人以30位教師為研究對象，發現在30位優秀教師中“有三分之二是各種教育論壇的版主”，主持各種教育論壇，經常發帖、跟帖。網絡給教師的成長提供很多的契機，這是影響教師成長的一個新的、不可忽視的因素[21]。

4.2 作為教師專業化發展的一部分的信息化教學素養，其發展是分階段的。

教師信息化教學能力發展是一個動態的過程，具體可以將其描述為關注應用期、學習模仿期、遷移融合期、智慧創造期。教師信息化教學能力發展在不同的時期，發展有不同的側重。關注應用期更加側重于信息化教學情意的萌發；學習模仿期更加側重于信息化教學知識、技能的獲得；遷移融合期更加側重于信息化教學實踐的應用；智慧創造期更加側重于信息化教學智慧的生成。教師信息化教學能力發展的出發點是信息化教學情意的建立，最終指向是信息化教學智慧的創造[22]。

4.3 提升教師信息化教學素養的多元渠道

培訓不是解決教師信息化素養問題的唯一法寶。顧小清提出“行動學習”模型。以學習共同體為核心，以實踐性知識的共享、轉化為引導，是行動者不斷創造和累積實踐性知識的過程。對于面向信息化的教師發展項目而言，行動學習包含了同輩指導、教師做研究、以技術整合的方法學習技術整合的教學等有效的專業發展模式要素，能夠在很大程度上彌補目前培訓中所存在的問題[23]。

實踐表明，“博客”能為教師提供豐富的信息資源，是拓寬教師的視野，促進自主學習、自我展示和相互交流的有效平臺。

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