農(nóng)村教師職業(yè)幸福感的構(gòu)成及其現(xiàn)實遭遇

王 英

隨著教育改革的深入推進，我們充分認識到教師在教育改革中的作用。自2003年9月，國務(wù)院頒布了《國務(wù)院關(guān)于進一步加強農(nóng)村教育工作的決定》以來，有關(guān)教師職業(yè)幸福感的研究越來越受到人們的關(guān)注。尤其是工作在偏遠地區(qū)、條件較差的農(nóng)村教師，他們相對城市教師來說，面對的工作環(huán)境較差、工資待遇較低、學生升學壓力更大，這使得農(nóng)村教師的幸福感指數(shù)更低。因此，在進行農(nóng)村教師教育教學研究的同時，農(nóng)村教師的幸福感更應(yīng)當成為大家共同關(guān)注的話題。本文將就農(nóng)村教師幸福感的構(gòu)成及其在現(xiàn)實的遭遇進行分析，旨在為農(nóng)村教師的健康發(fā)展提供一些可行性建議。

一、農(nóng)村教師職業(yè)幸福感的內(nèi)涵

有關(guān)“幸福感”到底是什么的問題爭論已久，不同的理論觀點都給出了一定意義上的幸福感的界定。較受大家認同的是主觀幸福感，一種個體對自身生活是否幸福的感受。從這一點上，幸福感有著很強的主觀性；其次，幸福感是個體對自身的整體評價，而非單一領(lǐng)域的感受，包括家庭、職業(yè)、社會交往、身體健康等眾多領(lǐng)域；個體通過對自身所處的環(huán)境做出的評估，體驗著積極情感與消極情感。職業(yè)幸福感則是指在工作環(huán)境中個體對工作的滿意程度以及所產(chǎn)生的積極和消極的情感體驗。作為教師，他們的職業(yè)幸福感即發(fā)生在教育教學過程中所獲得積極和消極情感體驗。大量研究發(fā)現(xiàn)，教師的職業(yè)幸福感與教師的身心健康、學生的學業(yè)成就、學校文化氛圍等有著較高的相關(guān)，甚至成了某些不良學校問題出現(xiàn)的導火索。在環(huán)境較差的農(nóng)村，教師的職業(yè)幸福感就顯得更為關(guān)鍵，因此，在進行教學改革中，我們不能忽視的一個問題就是作為特殊群體的農(nóng)村教師的職業(yè)幸福感。

二、農(nóng)村教師職業(yè)幸福感的構(gòu)成

為了有效地提升農(nóng)村教師職業(yè)幸福感的指數(shù)，我們有必要對農(nóng)村教師職業(yè)幸福感的構(gòu)成進行細致的分析，這不僅可以幫助農(nóng)村教師改善其幸福感的指數(shù)，更為重要的意義在于促進教師的職業(yè)成就，積極影響受教的學生、積極影響學校的氛圍等息息相關(guān)的變量。綜合文獻資料，我們認為教師職業(yè)幸福感的構(gòu)成有教師的生理幸福感、教師的情緒幸福感、教師的精神幸福感以及教師的生活幸福感。

（一）農(nóng)村教師的生理幸福感

根據(jù)馬斯洛的心理需要層次理論，生理需要是個體最基本、最低級的需要，即物質(zhì)得到滿足、生命得到保障。農(nóng)村教師的生理幸福感包括教師的物質(zhì)需求以及生命安全需求，具體可以界定為教師身體感受的所有方面，例如教師的飲食、教師的健康水平等。現(xiàn)在生活很忙碌，包括教師在內(nèi)的許多人很少有時間來關(guān)注自己的身體以及我們真正需要的是什么。作為低層次的生理幸福感是教師職業(yè)幸福感的前提保障，雖然有所意識，但由于受到客觀環(huán)境的影響，大部分的農(nóng)村教師仍不能實現(xiàn)這基本的需求；因此，生理幸福感直接影響著農(nóng)村教師的職業(yè)幸福感。

（二）農(nóng)村教師的情緒幸福感

在涉及有關(guān)“情緒幸福感”的問題上，不能不談到“情緒智能”這個概念。丹尼爾·戈爾曼（Daniel Goleman）于1995年在他所著的《情緒智能》一書中，第一次使用了“情緒智能”這個詞，隨后，一些心理學家也提出了一些關(guān)于情緒智能的理論。所謂的情緒智力即是個體識別、體驗、表達、評價、調(diào)控自身、他人和環(huán)境情緒信息的能力。在學校里，一些教師接受過各自領(lǐng)域內(nèi)的各種形式的培訓——有些是通過業(yè)余時間的培訓，有些則是通過正規(guī)教育。農(nóng)村教師的情緒幸福感不僅關(guān)乎著教師自身，更積極影響著受教學生的情緒智力的塑造。

（三）農(nóng)村教師的精神幸福感

對于教師的精神幸福感，一定要有屬于自己的理解，這是非常重要的。重要的是，“教師幸福感”中所說的“精神”并不是宗教中所說的精神，而是需要層次論中個體對尊重以及更高層次的自我實現(xiàn)的需求。農(nóng)村教師在教育教學中，如若把教育教學視為一種追求的事業(yè)，那么他們的精神幸福感指數(shù)相對較高；而僅把教育教學視為生存的一種手段，那么他們的精神幸福感指數(shù)則會較低。因此，我們要提升農(nóng)村教師的精神幸福感就要引導教師把職業(yè)當作獲得幸福的手段，使其沉浸在教育教學工作的樂趣中。

（四）農(nóng)村教師的生活幸福感

提到幸福感，我們不得不說到農(nóng)村教師的生活條件。由于受到客觀環(huán)境的限制，大部分生存在農(nóng)村的教師的收入水平、工作環(huán)境、教學資源相對較差，這在一定程度上就影響著農(nóng)村教師的生活質(zhì)量，進而影響著教師的職業(yè)幸福感。同時，農(nóng)村教師的生活幸福感是教師職業(yè)幸福感構(gòu)成中的一個關(guān)鍵因素，不可忽視。

三、農(nóng)村教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)實遭遇

（一）農(nóng)村教師職業(yè)幸福感的缺失

隨著教育改革的蓬勃發(fā)展，農(nóng)村教師往往受到教育理想和現(xiàn)實的雙重要求，這使得農(nóng)村教師往往倍感困惑與矛盾。一方面，教師負擔重、壓力大的現(xiàn)象已成為較普遍的情況，而在這種負擔重、壓力大現(xiàn)象的背后潛藏著的是一部分教師的焦慮感和緊張感，隨著這種焦慮感和緊張感的日益加重，教師體驗不到幸福和快樂；另一方面，有些人在選擇職業(yè)時僅把教師當作一種獲得更好謀生的手段，出于一種被迫無奈的選擇。總之，社會經(jīng)濟的快速發(fā)展也帶來了一部分農(nóng)村教師幸福感指數(shù)的缺失。

1.教師角色的多元化。我國自古就對教師賦予了傳承人類文明、維系社會價值的重大使命；同時，古訓也一直要求著學生要遵從老師的要求。這在一定程度上就給出了一個比較單一的教師角色，即教；而學生則為學。但隨著社會的變遷、信息網(wǎng)絡(luò)的快速發(fā)展，促動著教師的角色由單一轉(zhuǎn)向多元發(fā)展。首先，網(wǎng)絡(luò)帶來的知識增長，使原本的教師權(quán)威發(fā)生動搖。學生在網(wǎng)絡(luò)上獲得的新知識沖擊著教師固有的知識，在農(nóng)村教師身上更為明顯；其次，教育改革的不斷推進，要求教師與學生的關(guān)系也發(fā)生著變化，學生是主體，教師是主導；在相對偏遠的地區(qū)，一些農(nóng)村教師并不能適應(yīng)快速的變化，還秉持著傳統(tǒng)的教學方法，這就產(chǎn)生了一些矛盾。總體來說，農(nóng)村教師角色的多元化體現(xiàn)為：農(nóng)村教師從原來以教師為中心的“講解者、領(lǐng)導者”的角色自然轉(zhuǎn)化為學生學習的“組織者、引導者”，由學習過程中的“傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹钫摺保蓭熒p方活動的“獨奏者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍樽嗾摺保蓪W生品德培養(yǎng)中的“受制者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧a(chǎn)者”。因此，不能完成教師角色多元化的快速轉(zhuǎn)變，也是當前農(nóng)村教師面對職業(yè)幸福感缺失的重要方面。

2.教師壓力的多重性。隨著社會對教育的重視，教師的壓力也日趨增加。一方面來自于現(xiàn)代社會的期望；另一方面來自于職業(yè)本身的性質(zhì)，即教師的勞動是一個復雜而長期的過程，僅看升學率的社會現(xiàn)象無疑加大了教師的壓力。尤其在一些農(nóng)村學校，無論是家長、學校領(lǐng)導，甚至是教師本人，都將學生的成績視為自身工作成敗的唯一指標，各鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學相互比拼、相互挖墻腳，這些競爭的現(xiàn)實就直接落在教學一線的農(nóng)村教師身上，他們對工作的態(tài)度變成了對升學率的追求、對學生的發(fā)展也變成了考上重點就是好的。這些無疑也就成了教師壓力的根源。教育的目的是把受教育者培養(yǎng)成社會所需要的人，從學生發(fā)展來看，教師勞動需要一個較長的周期，僅從受教育者自身的身心特點發(fā)展變化來看，學生的成長也是一個階段性與連續(xù)性并存的過程。而當今，僅從升學率來評價農(nóng)村教師的工作能力，要求立竿見影的成績，這是不現(xiàn)實的，在這樣的環(huán)境下，堅持教育理想的農(nóng)村教師深感困惑，他們在教學中更多體會到的是壓力感而不是幸福感。

3.教師發(fā)展的心理需求。在教育教學中，農(nóng)村教師對自身的發(fā)展也有著期望，例如，通過參加校本培訓、技能提升培訓、基礎(chǔ)理論培訓等來促進自身的發(fā)展。但在部分條件較差的農(nóng)村，教師資源的匱乏使得在崗的教師很難抽身對自身進行提升，他們每天都要在講臺上奮戰(zhàn)好幾個小時來完成教學任務(wù)，在這樣的條件下，農(nóng)村教師自身感受不到自我的提升，通常都將自己比作講課的復讀機，機械地完成工作。這與教師的職業(yè)效能感的喪失以及教師的職業(yè)倦怠不無關(guān)系。農(nóng)村教師在這種狀況下，一方面表現(xiàn)出尷尬無奈，另一方面又沒辦法。

（二）提升教師職業(yè)幸福感的對策

一句“教師是太陽底下最光輝的事業(yè)”曾經(jīng)喚醒無數(shù)教師的自豪感和使命感。在現(xiàn)代社會中，農(nóng)村教師面臨著身體的、心靈的、社會的等多重壓力，這些壓力削減了教師的職業(yè)幸福感。因此就需要外在條件與內(nèi)部條件相結(jié)合，來激發(fā)教師的職業(yè)幸福感。所謂的外在條件則是指農(nóng)村教師所在的社會環(huán)境為他們提供的必備的生活所需，如物質(zhì)、環(huán)境等；而所謂的內(nèi)部條件則是指滿足農(nóng)村教師自身發(fā)展的內(nèi)在需求。

1.外在條件是實現(xiàn)教師職業(yè)幸福感的前提。通過對農(nóng)村教師以及城市教師生活、工作環(huán)境的比較，以及已有的文獻資料發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師與城市教師在需求上既有相同點，又存在著差異。這些差異體現(xiàn)在物質(zhì)需要的精神豐富性、成就需要的強烈性等等。盡管農(nóng)村教師的需要與一般人有所區(qū)別，但作為人類所共同的基本需要，仍然是其他高級需要產(chǎn)生的基礎(chǔ)。隨著社會的發(fā)展，黨和國家對農(nóng)村教育非常重視，在一定程度上改善了農(nóng)村教師的待遇以及現(xiàn)有的教育資源。但由于地域的差異，部分地區(qū)的農(nóng)村教師待遇仍然較低、仍然處于相對貧困之中。在個體基本生活需要很難滿足的情況下，要求農(nóng)村教師將全部身心投入到教育活動中去是很難實現(xiàn)的。

另外，從觀念上和制度上減輕農(nóng)村教師的負擔也是實現(xiàn)教師職業(yè)幸福感的一個方面。許多農(nóng)村教師針對工作負擔過重的問題傾訴自己的心聲：由于農(nóng)村教育資源有限，大部分教師所承擔的教學任務(wù)過于繁重，如一個人帶幾個班等。因此，要讓農(nóng)村教師自身真正體驗到幸福感，就必須徹底改變這種局面。要在國家教育行政部門的指導下，完善農(nóng)村教師發(fā)展的外部條件，促進農(nóng)村教師幸福感的獲得。

2.內(nèi)在條件是實現(xiàn)農(nóng)村教師職業(yè)幸福感的保證。教師職業(yè)幸福感的提升一個根本性的轉(zhuǎn)變還在于教師主觀的感受，如何能夠促進教師積極的感受呢？這就涉及到教師自身的內(nèi)在心理需求。教師在積極情緒或消極情緒下從事一項任務(wù)的結(jié)果一定會有很大的差異，讓農(nóng)村教師在積極情緒下工作是每一個教育工作者都期盼的目標，從滿足農(nóng)村教師的內(nèi)在心理需求來說，首先要保證農(nóng)村教師有足夠的自主水平，這體現(xiàn)在教育教學、日常工作的整個過程之中，研究顯示那些在工作中經(jīng)常被領(lǐng)導控制的教師的自主水平就偏低，且工作效率也較差；其次要保證農(nóng)村教師對自身能力的認可，在Deci的自我決定論中就表明，個體如果不能證明自己的能力，往往做事缺乏自信，也對從事工作沒有興趣；最后要保證農(nóng)村教師的勝任感，隨著新課改的發(fā)展，對農(nóng)村教師的要求也相對增加，為了保證教師的勝任感，提供一些培訓、研討等教師學習的空間對于農(nóng)村教師的勝任感增強很有益處。

總之，提升農(nóng)村教師職業(yè)幸福感是一項任重而道遠的系統(tǒng)工程，其不僅是教育行政部門的工作，更是教育系統(tǒng)乃至全社會都應(yīng)關(guān)注的一個問題。農(nóng)村教師職業(yè)幸福感的提升需要全社會給予支持，改善其教育教學的環(huán)境，滿足農(nóng)村教師自身成長的內(nèi)在需求，保證農(nóng)村教師在積極的職業(yè)幸福感中培養(yǎng)出更多的全面發(fā)展的優(yōu)秀人才。

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[3]王婷.新課改下談教師的幸福感[J].中國教師，2006，（7）

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