從心理學(xué)視角分析大學(xué)生逃課現(xiàn)象

盛律平

盛律平/貴州大學(xué)明德學(xué)院思政講師，碩士（貴州貴陽(yáng)550004）。

一、對(duì)逃課的界定與分類

（一）逃課的定義

大學(xué)生逃課是非常普遍的。那么，什么叫逃課？很少有人注意到這個(gè)問(wèn)題，因?yàn)檫@個(gè)問(wèn)題似乎太簡(jiǎn)單了。一般人認(rèn)為，逃課就是學(xué)生于上課時(shí)間在物理空間上不在教室，其實(shí)除了物理空間，還應(yīng)有心理層面。那些人在教室卻心不跟著教師走的行為也應(yīng)視為逃課行為。所以本人認(rèn)為，逃課是學(xué)生在上課時(shí)間做與教師講授內(nèi)容無(wú)關(guān)的事情，這個(gè)時(shí)候，學(xué)生與教師是兩個(gè)互相獨(dú)立的缺少互動(dòng)的個(gè)體，他們之間不存在或很少有信息的吸納與輸出。

（二）逃課的分類

根據(jù)以上的定義，我把逃課分為三類：一是顯性逃課，是指學(xué)生在物理空間上不在教室。二是隱性逃課，是指學(xué)生盡管身在教室，但卻是在做與本門課程無(wú)關(guān)的事情。三是假性逃課，是指學(xué)生身在教室，可是教師講的東西他已于之前完全消化，他上課是在學(xué)習(xí)本堂課所授內(nèi)容或本門課程更高層次的知識(shí)。從行為過(guò)程來(lái)看，這三種行為具有相似性，都沒(méi)有或缺少與教師的互動(dòng)，所以都應(yīng)視為逃課。從結(jié)果來(lái)看，前兩種行為沒(méi)有吸納教師講授的內(nèi)容，是真性逃課，而第三種行為對(duì)教師講授的內(nèi)容已提前消化吸納，所以這是一種假性逃課。顯性逃課和隱性逃課的概念已經(jīng)有研究者提出過(guò)，但似乎從沒(méi)有人注意到過(guò)假性逃課的現(xiàn)象。在對(duì)待逃課的態(tài)度上，顯性逃課和隱性逃課我們顯然是否定的，但是對(duì)于假性逃課，卻基本上應(yīng)該予以支持和肯定。

二、學(xué)生逃課的心理原因及對(duì)策

關(guān)于學(xué)生逃課的歸因，學(xué)界對(duì)此已有一定的研究，歸納起來(lái)大約包括以下幾種：一是學(xué)生自身的原因，如學(xué)生自律性不強(qiáng)。二是教師的原因，如教師照本宣科。三是學(xué)校管理的問(wèn)題，如管理松散。四是教育體制的問(wèn)題，如某些大學(xué)課程過(guò)于枯燥，不具實(shí)用性。五是家庭的原因，如親子關(guān)系不和諧。六是教師的處理方式問(wèn)題，如胡亂貼“逃課”的標(biāo)簽導(dǎo)致學(xué)生成為真正的逃課學(xué)生。以上這些歸因在研究論文中較為多見(jiàn)，不再贅述。本人根據(jù)自己數(shù)年的輔導(dǎo)員工作經(jīng)驗(yàn)，試圖從心理學(xué)的角度對(duì)學(xué)生逃課問(wèn)題做出分析。

（一）馬斯洛的需要層次理論與學(xué)生逃課

著名的人本主義心理學(xué)家馬斯洛先生曾經(jīng)提出過(guò)一個(gè)廣為人知的關(guān)于人的需要層次的理論，這個(gè)理論認(rèn)為，人的基本需要是有層次性的，是一個(gè)連續(xù)的系統(tǒng)，不同的需要呈金字塔狀排列，由下到上依次為：生理需要、安全需要、歸屬和愛(ài)的需要、自尊需要、自我實(shí)現(xiàn)需要。[1]如果某一層次的需要得不到滿足，則個(gè)體常常會(huì)處于焦慮狀態(tài)，心靈被扭曲，出現(xiàn)異常行為，如違反學(xué)校正常的規(guī)章制度，極端反社會(huì)，攻擊他人等。并且在這些需要中，只有下層的需要滿足以后，上層的需要才會(huì)出現(xiàn)，而一旦某一層次的需要得到滿足，則這一層次的需要不再具有激勵(lì)作用。

學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，父母每月供給學(xué)生生活費(fèi)，學(xué)校也能提供給學(xué)生一個(gè)相對(duì)安全舒適的生活學(xué)習(xí)環(huán)境，但是他們遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，遠(yuǎn)離父母，遠(yuǎn)離熟悉的朋友，而結(jié)交新朋友需要一個(gè)過(guò)程。所以，對(duì)于有些大學(xué)生特別是新入學(xué)的學(xué)生而言，他們往往產(chǎn)生適應(yīng)障礙，覺(jué)得失落、郁悶、彷徨、孤獨(dú)，于是常常選擇逃課。這時(shí)的學(xué)生非常容易染上不良習(xí)慣，游戲、賭博等對(duì)他們具有不可抗拒的吸引力。事實(shí)上，這是因?yàn)樗麄兊臍w屬、友愛(ài)等需要沒(méi)有得到滿足，心理處于極端不平衡的狀態(tài)，急于需要補(bǔ)償?shù)慕Y(jié)果。

這類學(xué)生常常出現(xiàn)在剛剛?cè)雽W(xué)的一年級(jí)學(xué)生中，對(duì)這部分學(xué)生，老師只要幫助他建立歸屬感，積極關(guān)心他，讓他融入到班集體中去，營(yíng)造良好的互愛(ài)互助的環(huán)境，學(xué)生的歸屬、友愛(ài)的需要得到滿足后，異常行為也將得到矯正，問(wèn)題也將得以解決。

（二）阿德勒的“注意”理論與學(xué)生逃課

阿德勒先生是奧地利著名的心理學(xué)家，他是個(gè)體心理學(xué)的創(chuàng)立者，在《生命對(duì)你意味著什么》一書中，他研究了肉體與精神的關(guān)系，他提出：“心靈完全不能不僅影響到對(duì)某些生理癥狀的選擇，而且可以控制并影響全部素質(zhì)。”[2]他舉了一個(gè)例子：某個(gè)小孩曾經(jīng)是母親注意的中心，但由于第二個(gè)小孩的降生等原因，這個(gè)小孩失去了父母的寵愛(ài)，這個(gè)時(shí)候，這個(gè)小孩常常會(huì)故意尿床，以重新獲取父母的關(guān)注。在這個(gè)例子中，心理需要引發(fā)了軀體癥狀。我把這個(gè)理論稱為“注意”理論。受阿德勒先生“注意”理論的啟發(fā)，我發(fā)現(xiàn)在大學(xué)生中也存在類似的情況。

有的大學(xué)生在高中階段表現(xiàn)非常優(yōu)秀，常常是班主任和任課老師表?yè)P(yáng)的對(duì)象，他們常常是老師關(guān)注的焦點(diǎn)。可是進(jìn)了大學(xué)以后，任課教師上完課就走人，而輔導(dǎo)員似乎根本沒(méi)有注意到他的存在。這個(gè)時(shí)候，他的失落感由然而生，他覺(jué)得自己不再是老師的寵兒，為了重新獲得老師的關(guān)注，他也會(huì)有類似小孩的“尿床”現(xiàn)象，不過(guò)他不是真正的尿床，而是行為異常，表現(xiàn)為逃課等違反學(xué)校規(guī)章制度的行為，其實(shí)他的目的只有一個(gè)，就是引起老師的注意，讓老師知道他是一個(gè)好學(xué)生。

這類學(xué)生多出現(xiàn)于大學(xué)一年級(jí)，對(duì)于這一類學(xué)生，輔導(dǎo)員只要抓住其心理，對(duì)其進(jìn)行關(guān)注就可以了，即使是批評(píng)也是關(guān)注，這類學(xué)生表現(xiàn)出喜歡老師的批評(píng)的特點(diǎn)。但是這類學(xué)生與上面提到的學(xué)生是不同的，上面的學(xué)生只要能夠得到關(guān)愛(ài)就可以，不管這個(gè)關(guān)愛(ài)是來(lái)自老師還是來(lái)自學(xué)生。可是這類學(xué)生卻只有班主任老師或任課教師的關(guān)注才能起作用，因此，就要求輔導(dǎo)員有針對(duì)性的采取某些措施。

（三）恐怖癥與逃課

恐怖癥是一種對(duì)以特定的事物或情境發(fā)生恐懼為特征的神經(jīng)性障礙。病人過(guò)分或不合理地懼怕外界客體或處境，明知沒(méi)有必要，但仍然不能阻止恐懼發(fā)作，病人會(huì)極力回避所害怕的客體或處境，或是帶著畏懼去忍受。[3]

恐怖癥分為廣場(chǎng)恐怖癥，社交恐怖癥，單純恐怖癥。廣場(chǎng)恐怖癥的恐懼對(duì)象主要是某些特定的環(huán)境，如高處、廣場(chǎng)或擁擠的場(chǎng)所。而社交恐怖癥的懼怕對(duì)象主要是社交場(chǎng)合。這兩類心理疾病在大學(xué)生中較為多見(jiàn)，教室這類聚眾場(chǎng)所往往是他們恐懼的對(duì)象。

我有這樣一個(gè)學(xué)生，經(jīng)常曠課，請(qǐng)他到辦公室談話時(shí)，三緘其口，后來(lái)通過(guò)網(wǎng)絡(luò)聊天，觸其心扉，該學(xué)生告訴我，每到要上課的時(shí)候，她就對(duì)自己說(shuō)：要再等一等，等到路上沒(méi)有人再去上課。等到路上學(xué)生走得差不多了，她又對(duì)自己說(shuō)：算了，還是不去上課了，反正都遲到了。她說(shuō)她不敢曝露在眾人之下，也不敢進(jìn)教室。她吃飯、參加聚會(huì)等活動(dòng)總是強(qiáng)迫自己延遲，最后放棄，原因很簡(jiǎn)單，就是因?yàn)閷?duì)人多場(chǎng)面的恐懼。

對(duì)這類學(xué)生的幫助很簡(jiǎn)單，一般都采用系統(tǒng)脫敏法，但是在這一點(diǎn)上，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題比解決問(wèn)題更加重要。如果一個(gè)輔導(dǎo)員沒(méi)有心理學(xué)的知識(shí)，那么，他就極有可能把這種曠課行為歸因?yàn)閼卸杌蜃月尚圆粡?qiáng)等等，而不會(huì)認(rèn)為是心理上的問(wèn)題。一旦歸因錯(cuò)誤，那么就勢(shì)必會(huì)對(duì)學(xué)生施壓，或許予以紀(jì)律處分，顯然這些做法是不能從根源上解決問(wèn)題的，甚至極有可能導(dǎo)致危險(xiǎn)的后果，所以輔導(dǎo)員的職業(yè)素養(yǎng)和處理方式特別重要。

（四）弗洛伊德的“轉(zhuǎn)移”理論與逃課

弗洛伊德是二十世紀(jì)最偉大的心理學(xué)家之一，他對(duì)夢(mèng)和神經(jīng)癥的機(jī)理都從理論上做出了卓越的貢獻(xiàn)。他還對(duì)人的心理防御機(jī)制做出了研究，在他提出的眾多的防御機(jī)制中，有一種叫做“轉(zhuǎn)移作用”，個(gè)體對(duì)某一事物懷有強(qiáng)烈的情緒，諸如喜愛(ài)、憎惡、憤怒等，然而他出于某種原因無(wú)法直接向該事物發(fā)泄其情緒，故轉(zhuǎn)移到其它較為安全的對(duì)象上，從而使自己的情感得到宣泄，獲得心理平衡。

這種轉(zhuǎn)移作用常常表現(xiàn)在逃課上。進(jìn)入大學(xué)的時(shí)候，很多學(xué)生迫于父母的壓力，無(wú)法選擇自己理想的專業(yè)，但出于父母的權(quán)威，又不得不服從。其實(shí)學(xué)生在學(xué)習(xí)某個(gè)專業(yè)之前，對(duì)該專業(yè)缺乏了解和理解，談不上真正喜歡或厭惡。在父母的壓力下，他進(jìn)入大學(xué)課堂，越發(fā)覺(jué)得這個(gè)專業(yè)枯燥和不適合自己，于是他就把對(duì)父母的厭惡轉(zhuǎn)移到專業(yè)上來(lái)，該專業(yè)成了他真正不喜歡的專業(yè)，于是他就開(kāi)始逃課。象這類現(xiàn)象還有很多，有的學(xué)生或許是討厭某個(gè)教師，或許是討厭校園的環(huán)境，或許是討厭輔導(dǎo)員處理問(wèn)題的方式，但這些都可能會(huì)被轉(zhuǎn)移到某門課程或某個(gè)專業(yè)上，從而導(dǎo)致逃課行為的發(fā)生。

這類學(xué)生的性格往往較為偏執(zhí)，常常擁有一些非理性信念，他們正是因?yàn)槭苣切┓抢硇孕拍畹闹洌艜?huì)產(chǎn)生偏執(zhí)的行為。所以輔導(dǎo)員應(yīng)該常常和學(xué)生談心，深入到他們的內(nèi)心世界，發(fā)現(xiàn)他們的非理性信念，然后有針對(duì)性地予以駁斥，轉(zhuǎn)變他們的認(rèn)知，從而改變他們的行為。

三、結(jié)語(yǔ)

從心理學(xué)的角度來(lái)歸因?qū)W生逃課行為，除了以上提到的各個(gè)方面外，還有很多原因值得深入闡述和挖掘，出于篇幅的原因，就不贅述了。在此要特別強(qiáng)調(diào)的是，輔導(dǎo)員或班主任一定要常學(xué)習(xí)和常思考，一定要具有心理學(xué)方面的知識(shí)，一定要有一雙銳利的眼睛，要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的心理問(wèn)題，一定要有顆關(guān)愛(ài)的心。只有把問(wèn)題認(rèn)識(shí)清楚了，才有可能從根源上解決問(wèn)題，否則，就極有可能對(duì)學(xué)生的心理問(wèn)題做出錯(cuò)誤歸因，從而用錯(cuò)誤的方式去處理，結(jié)果肯定是令人失望的甚至危險(xiǎn)的。

［1］馬斯洛.動(dòng)機(jī)與人格[M].北京：華夏出版社，1987：45-48

［2］阿德勒著.周朗譯.生命對(duì)你意味著什么[M].北京：國(guó)際文化出版公司，2007：31

［3］易法建，馮正直主編.心理醫(yī)生[M].重慶：重慶出版社，2006：234