社區教育專職教師培訓方式新探

□杜君英

社區教育是建設學習型社會的基礎性工作。社區教育專職教師隊伍的建設發展既關系到社區教育人力資源開發，也是社區教育專職教師隊伍職業發展的迫切需求。社區教育工作的普遍開展和內涵發展，迫切需要建立一支高素質的、在社區教育實踐中能起到主導和骨干作用的社區教育專職教師隊伍。就上海市來看，《上海市終身教育促進條例》的頒布和實施，對加強社區教育“專職教師”隊伍建設提出了明確要求。如何做好社區教育專職教師培訓，使其順利實現轉崗并勝任工作，是社區教育專職教師隊伍建設和職業發展的關鍵，也是提升社區教育工作質量的關鍵。

就上海社區教育而言，社區教育專職教師一般是指由社區教育行政機構從中小學校和幼兒園等教育單位選派到街道（鎮）層面社區教育部門專門從事社區教育工作的專職在編教師。由于他們都經歷了從中小幼教師到社區教育教師的工作轉換，面臨著新的工作內容、工作對象和工作環境，因而有必要通過多種培訓方式使其盡快熟悉并能勝任社區教育工作。依據培訓目的的不同，社區教育專職教師培訓主要有以下兩種類型：一是社區教育專職教師入職前的上崗培訓，旨在幫助其了解、熟悉社區教育工作，為其順利實現轉崗做心理、知識和技能準備；二是社區教育專職教師入職后的業務培訓，旨在提升其業務能力，以使其勝任社區教育工作。但是，無論哪種類型的培訓，均以集中聽報告為主，輔之以參觀考察、討論交流，缺少對培訓方式的系統設計。本文嘗試在相關理論的基礎上，對社區教育專職教師培訓方式進行再設計。

一、社區教育專職教師培訓的相關理論

（一）建構主義學習理論

建構主義學習理論的內容非常豐富，其核心可以概括為：以學習者為中心，強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學習者的筆記本上。以學習者為中心，強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。這正是建構主義學習理論和傳統教學理論兩種教育思想最根本的分歧點，由此而發展出兩種不同的學與教的理論。

建構主義學習理論對于社區教育專職教師培訓的意義在于，在進行社區教育專職教師培訓時要考慮其主體和主動地位，以社區教育專職教師為中心，強調他們的主動性、自覺性。所以，社區教育專職教師培訓應切實確立以社區教育專職教師為主體、并充分調動其學習積極性的培訓。可以確信，任何忽視社區教育專職教師主體地位的培訓都是徒勞無益的。

（二）成人學習理論

教育心理學家諾爾斯（Know les，1990）提出了一種成人學習理論，它強調成人學習與兒童的學習不同。諾爾斯認為，成人的學習具有以下特點：需要對成人進行為什么要學習的指導；成人有進行自我指導的需求；成人可以為學習帶來更多的與工作有關的經驗；成人總是帶著一定的問題參與學習；成人受到內部和外部的激勵而學習[1]。

基于諾爾斯的成人學習理論，美國心理學家柯爾伯（Kolb）針對成人培訓的特點提出了“體驗學習圈”理論。庫伯認為，體驗學習過程是一個四階段的循環過程，其中涉及到四個相應的學習環節——具體體驗（concrete experience）、反思觀察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和行動應用（active experimentation）[2]。 從學習者的即時具體體驗開始，繼而搜集、觀察學習者的體驗實踐，之后對這些資料加以分析，再將分析結論反饋給學習者，繼續為他們的實踐所用，以修正他們的行為并選擇新的體驗，將有效地促進學習者的學習、變化與成長。

上述兩種成人學習理論對于社區教育專職教師培訓的實際意義在于：在培訓過程中，應該考慮作為成人的社區教育專職教師的學習特點、工作實際和已有知識經驗，在此基礎上促進其更新教育觀念，使其能夠基于自己的知識結構來消化和吸收新的教育理念，并在實際工作中積極運用這些新的知識和經驗做出決策，解決實際問題。因而，社區教育專職教師培訓的過程應該是一個理論與實際相結合的過程。

（三）教師職業生涯發展階段理論

教師職業生涯發展階段的理論是以探討教師在歷經職前、入職、在職以及離職的整個職業生涯發展過程中所呈現出的階段性發展規律為主旨的理論，其最終目的是為了探尋教師在每一發展階段的特殊需求、心態和信念，以便為滿足教師專業發展需要而提供必要的條件和制定相應的措施。

教師的職業生涯發展研究基本上植根于美國學者富勒（Fuller）1969年提出的“教師的關注”階段論[3]。富勒認為：“個人成為教師的這一歷程是經由關注自身、關注教學任務，最后才關注到學生的學習以及自身對學生的影響這樣的發展階段而逐漸遞進的?！本唧w包括四個階段，即任教前關注、早期求生存關注、教學情境關注、關注學生。斯德菲（Steffy）則于1989年提出了教師生涯發展模式，認為教師生涯發展包括預備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段等五個階段。葉瀾教授等人從“自我更新”取向的角度把教師專業發展階段分為“非關注”階段（接受教師教育之前：無意識中以非教師職業定向的形式形成了較穩固的教育信念及與教育專業能力密切相關的一般能力）、“虛擬關注”階段（師范學習階段，包括實習期：在虛擬的教學環境中獲得某些經驗，有了對自我專業發展反思的萌芽）、“生存關注”階段（新任教師階段：特別關注專業活動中的“生存”技能，專業發展集中在專業態度和動機方面）、“任務關注”階段（由關注自我的生存轉到更多地關注教學質量）、“自我更新關注”階段（不再受外部評價或職業升遷的牽制，有意識地自我規劃，以謀求最大限度的自我發展，關注學生的整體發展）五個階段。

上述教師職業發展階段理論對社區教育專職教師培訓的啟發是，在培訓過程中，要注意區分社區教育專職教師的入職年限。這里的入職年限，指的是他們轉崗后從事社區教育工作的年限。就當前上海市閘北區而言，社區教育專職教師的入職年限從1－13年不等。所以，根據入職年限差異，確定培訓需求和目標,并設計相應的培訓課程和方式方法，成為深入開展社區教育專職教師培訓的必然要求。

二、社區教育專職教師培訓方式的再設計

（一）互助式培訓

盡管成人學習形式因人而異，但社區教育專職教師在同伴中學習、積累經驗、獲得技能，已成為一種有效方式。通過互助式培訓，提高了社區教育專職教師的管理能力、教研能力、合作能力，促使他們不斷提升自我、完善自我。

在實踐探索中，閘北區積極開展同類專業、同類需求的“學習圈”培訓活動。主要方式包括：一是由社區教育專職教師組長（有的組長也擔任街鎮社區學校常務副校長）學習例會，主要通過學習交流，提高組長的班組建設和社區學校管理能力；二是以區教育局舉辦的計算機應用高級培訓班為基礎，由擔任計算機應用課程教學的高級教師為骨干，組織在街鎮社區學校擔任計算機課程的社區教育專職教師形成一個“學習圈”，通過互相學習、聽課、評課，提高計算機應用課程的教學能力。

徐匯區則在各社區學校中大力倡導 “能者為師，相互學習”的互助機制。一方面，該機制強調“在做中學”，即從實際的工作需要出發，以完成每一項工作為目標，在實踐中扎實提高工作能力，提升工作能級。另一方面，該機制強調以能者為師，“官教兵、兵教兵、兵教官”，不拘泥于形式。常務副校長親自帶教新進教師，幫助其較快地完成角色轉變，勝任崗位，融入集體。在實際工作中，雖然每位教師都有明確的分工，但由于社區教育工作不斷有新變化和新發展，很多工作需要相互交融和滲透，需要教師相互配合和補臺，經驗分享尤顯重要。對于新進的校長，社區經歷豐富的教師同樣上演“兵教官”。教師在某些方面帶教校長，既解決了實際問題，又增強了集體凝聚力。

（二）參與式培訓

參與式培訓充分體現了以學習者為本的現代培訓理念，有利于調動學習者的主動參與熱情和創造力的發揮。參與式培訓注重培訓的開放性、雙向性、趣味性、操作性、創新性和反饋及時。它強調通過培訓者與學習者之間的雙向及多向交流、互動的方式，充分運用靈活多樣、直觀生動的各種手段，調動學習者積極充分地參與各項活動，在參與中掌握知識、發展技能，并形成培訓所期望的態度和價值觀念[4]。

由于參與式培訓對教師具有極強的示范作用，通過積極的參與，教師能夠加深對有關教育教學理念的認識，促進意識和行動的融合，有利于教育理念在教學實踐中的遷移。社區教育專職教師反映的“實踐操作太少了，最好互動多些……要讓我們多看，多聽，可以讓我們到兄弟區去多參觀，不要老是報告性質的”等培訓問題，恰好說明了調動教師在培訓中的主動參與熱情、教會教師實際動手操作的重要性。此外，參與式培訓能夠將合作學習的理念付諸于實踐，學習者已有的知識經驗能夠通過交流分享而得以充分體現，這不僅有利于形成看待問題的多種視角，使教師在反思中生成新的知識，而且能夠根據其經驗修正教師不良的認知結構，正如諾爾斯所指出的“成人可以為學習帶來更多的與工作有關的經驗”。社區教育專職教師各自擁有豐富的經驗，通過參與式培訓，能夠在交流互動中獲得經驗分享，而彼此受益。

（三）反思式培訓

反思是指行為主體立足于自我以外批判地考察自己的行為及其情景的能力。反思對于教師的專業成長和能力培養具有重要意義。其實，優秀的社區教育專職教師，往往就是那些較早、較多地具備了反思意識，并不斷在反思中提升自身素質和能力的教師。教師的能力需要個體在反思中培養和提升。教師在培訓中沒有自我反思的意識，是當前社區教育專職教師培訓低效的重要原因之一。主體意識匱乏，在培訓中就往往因“要我學”卻“學而不思”。所以，在社區教育專職教師培訓中，實行反思式培訓，大有必要。

反思式培訓主張培養教師的反省、批判的意識，加強行動、實踐的能力，使教師成為專業的實踐工作者，能夠反省自己的現狀和未來，敏銳地感應教育和社會問題，并能加以研究和解決，是一種融反思、探究、研究和實踐導向為一體的教師教育模式。反思式培訓注重參訓教師的主體地位，著眼點在于促進教師行為的改進，核心是引導教師進行反思性實踐，重點是培養教師的研究能力和研究意識，也就是“教師即研究者”的觀點。“反思”在教師培訓實踐中，主要包括理論基礎上的反思、案例基礎上的反思、實踐基礎上的反思、人際交流基礎上的反思和自我評估基礎上的反思。

（四）分層式培訓

根據教師職業生涯發展階段理論，社區教育專職教師培訓應正視教師個體差異，分層進行。具體思路是，根據其入職年限的不同，依次從培訓現狀、培訓需求、培訓目標、培訓課程、培訓方式和培訓效果評估方面進行設計。

新入職的社區教育專職教師由于對新環境缺乏足夠的適應，在工作性質及要求、教育對象、教學內容等方面都發生了極大變化，感到茫然無措，難以有效開展工作，因此“調整心態”是其主要培訓需求，“幫助其接受新的學習理念，了解社區學校的基本狀況及工作要求，以及教授日常工作中的技能技巧等”可作為重要培訓目標，培訓課程應主要圍繞“教師職業道德修養、社區知識；社區教育概況；社區教育專職教師工作職責”等主題展開，“統一集中和新老結對”是較為恰當的培訓方式，在培訓效果評估上采取撰寫培訓小結和交流分享的方式比較可取。

入職一年及以上的社區教育專職教師已基本具備從事社區教育實踐工作所必需的實務技能，并對任職崗位的工作定位和工作重點有了明確認知，所以“激發學習動機，提高學習能力”是其培訓需求，培訓目標應該設為“在教授專業知識及技能的同時，關注教師的自我價值實現，提升崗位價值，以防止職業倦怠的出現”，培訓課程應以“教師職業道德修養、社區教育專題或專項工作”等主題為主，學習圈是較好的培訓方式，實務技能操作應該成為主要的培訓效果評估的主要方式。

總之，基于成人學習理論、建構主義學習理論與教師職業生涯發展階段理論，對社區教育專職教師培訓進行再設計時，需要更加關注互助式培訓、參與式培訓、反思式培訓與分層式培訓。

[1]江文麗.高校教師創新能力的培養[J].安徽工業大學學報（社會科學版），2009（02）.

[2][美]庫伯.體驗學習：讓體驗成為學習和發展的源泉[M].上海：華東師范大學出版社，2008：35.

[3]蘇文虹.教師專業發展理論對中小學教師培訓課程設置的啟示[J].繼續教育，2009（09）.

[4]岳鳳敏.關于“參與式”教師培訓的思考[J].教育評論，2002（02）.