中高職教育課程銜接的設計與思考

□周大農

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》明確提出，“到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系”。本文認為，課程改革是中高等職業教育協調發展的現代職業教育體系成功構建的起點與落腳點。因為，“在任何一種教育體系中，課程始終處于核心地位。職業教育發展與改革特別是教育教學改革，最終必然要歸結到課程的發展與改革”[1]。中等職業教育與高等職業教育銜接的關鍵問題是課程的銜接，因此對中高職課程銜接問題進行深入探索與思考意義重大。

一、中高職教育課程銜接的現狀分析

我國關于中高職教育銜接的政策始于上世紀80年代中期，至《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》明確提出“建立健全職業教育課程銜接體系”大約經歷了三個階段：提出職業教育體系與中高職銜接體系階段（改革開放以來至2002年）、構建現代職業教育體系與中高職課程銜接體系階段（2002年至2010年）、構建與完善現代職業教育體系與中高職課程銜接體系階段（2010年后）[2]。從提出到構建再到完善整個職業教育體系發展過程中，職業教育為社會提供了數以千萬計的應用型人才。但是，職業教育體系建設在中高職教育的培養目標、專業設置、課程體系、招生制度、評價機制等辦學方面存在著一系列問題，由于缺乏科學的課程頂層設計，課程體系的銜接是問題的關鍵。

以江蘇為例，江蘇省中高職銜接起步于上世紀90年代初，形成多種銜接形式：重點中專校與高校銜接的3+2、五年一貫制、對口單招、注冊入學，到2012年實施職業教育體系建設（試點）。其中，五年一貫制的中高職教育銜接是比較成功的一種，優勢在于學制的連貫，人才培養方案系統銜接。學校通過科學安排、循序漸進，利于教育教學改革的順利實施。五年一貫制的不足在于辦學主體是中專校，其專業建設、課程建設、辦學理念、師資隊伍與高職院校相比稍遜一籌。其它的銜接形式中，真正內涵式的銜接——課程銜接體現不夠，主要表現在：一是同類專業下，課程脫節，教學內容交叉重復、浪費了教學時間和教學資源，影響了人才培養質量；二是中高職學校都過于注重對學生面向第一崗位職業能力的培養，忽視了對學生職業素養、職業道德的養成，忽視了學生可持續發展能力的培養；三是由于缺乏課程的頂層設計，同類專業下中高職教育的培養目標界定模糊，對學生職業能力的培養寬窄界定隨意性過大。

因此，在構建現代職業教育體系的理論探討和實踐探索中，以科學的方法為指導，反思中高職教育課程銜接的困境，尋求課程銜接的有效途徑，重新設置銜接的課程體系就顯得尤為重要。

二、課程銜接是中高職教育銜接的核心問題

人才培養涉及到很多要素，如教師、學生、校舍、教學設施、課程、管理等，而在這些要素中，處于核心的是課程，所有辦學要素均是以課程為核心而展開。中高職在辦學實體銜接中存在的大量裂痕現象多因缺乏可依據的統一課程體系所致[3]。課程銜接是中高職教育諸多銜接中的核心問題。對課程銜接的概念，目前學界還缺乏一致的界定。

課程銜接是課程的組織方式之一，是課程設計的重要過程。梳理課程銜接的相關文獻發現，研究者大多將課程銜接界定為課程各層面間的相互聯系，這一界定比較模糊，難以把握。課程銜接涉及“課程”和“銜接”兩個基本概念。首先是“課程”概念，隨著中外課程理論的發展，課程的內涵和外延在豐富和擴展。傳統意義上的“課程”指提供給學生的學習內容。而中高職課程銜接中“課程”概念，是為學生設計的學習內容和學習進程，以及在學習環境中所進行的范圍廣泛的教育活動和經驗。其次是“銜接”概念，“銜接”在中文里表示：①事物首尾連接；②指用某個物體連接兩個分開的物體；③后一事物與前一事物互相連接。“后一事物與前一事物互相連接”更接近課程銜接的含義。在課程組織的概念中，有學者指出（奧利維爾A.I.Oliver）銜接可以分為垂直與水平的銜接，垂直銜接即是繼續性，而水平銜接即是整合性[4]。課程銜接，就是連接各種不同的課程內容或學習經驗，使它們之間相互發揮累積的最大效果以達成課程目標。中高職課程銜接是指中職和高職階段不同的課程內容或學習經驗，通過垂直（繼續性）與水平（整合性）的銜接，使它們之間相互發揮累積的最大效果以達成中高職培養目標。具體來講，中高職課程銜接是決定課程的范圍及順序，范圍是課程的價值、內容、技能、學習經驗等，涉及到中高職教育兩個階段培養目標的途徑是否一致，教育資源是否共享，學生的職業能力是否持續提升等問題。順序是將這些要素作出適當的排列秩序，也就是課程的垂直組織，涉及到中職階段學生的學習準備能力能否成為高職階段學生學習層級的基礎。

三、中高職教育課程銜接的設計框架

（一）需求為導向——多元整合的課程銜接改革理念

思考中高職教育課程銜接的改革，不能脫離改革的社會現實和教育現狀。任何有關課程改革的觀念都有其時代的和理論的依據，人們對課程價值取向看法不一，便形成了不同的課程改革理念。

縱觀20世紀以來的中外課程發展的歷史，其課程價值觀念是隨著時代發展而變化的，但總括起來無非是三種:知識中心、社會中心和學生中心的課程價值觀。我國義務教育、本科教育強調學科課程的知識記憶和邏輯體系是“知識中心”的主要表現。考察我國職業教育狀況，從政府的角度來講，職業教育側重體現“社會中心”的價值取向，強調為經濟服務而發展職業教育。“十五”以來“就業導向”的職業教育辦學方針是強化這種“社會中心”價值取向的縮影，主要為企業服務，滿足企業的人才需求。客觀上，在當時工業化初期的社會背景下，這種價值取向對職業教育的發展起到了非常積極的作用。

由于職業教育與社會經濟發展的高緊密度，目前在構建“現代職教體系”的大格局下，就實踐層面而言，理性總結并反思前期的行為取向，對修正職業院校構建中高職課程銜接體系的探索有著理論指導意義。

本文認為，隨著社會的日益富裕，尤其是經濟發達地區，無論是企業的升級換代、技術創新，還是學生和家長，追求高職教育和應用型本科教育的需求已經呈現出不斷上升的態勢，作為教育自身應該“基本滿足、適度超前”，而不能滯后于經濟社會的發展和人的需求。職業教育的課程取向必然代之以社會需要與個人需要的結合、個人價值與社會價值的統一。這是課程價值取向隨著社會需要而變化的規律。因此，本文提出需求為導向——多元整合的課程銜接理念。“需求為導向”涵蓋了 “就業為導向”。也就是說，中高職銜接的課程要滿足政府、社會、企業、學生（包括家長）的需求。

需求為導向的課程銜接理念符合終身學習的國際教育潮流和世界職業教育課程改革的共同趨勢。例如，德國對學習領域課程作了進一步改革，在課程內容上突出了對學生未來可持續發展的“軟能力”培養，更加重視培養學生的跨專業能力；澳大利亞培訓包在開發及運用方面強調通用技能（也即核心能力）的培養；歐盟特別淡化職業教育與高等教育間的差異，學習結果導向課程強調基于職業本位的多元能力標準而不是崗位本位的成績標準，把培養學生適應勞動力市場變化的能力作為課程改革的核心目標。他們的課程價值導向普遍強調職業教育課程開發是行業、企業、學校教師、學生等多元主體的共同責任[5]。借鑒這些最新的經驗，就是轉變課程價值理念，以需求為導向，即滿足政府服務于社會變化的需求、滿足信息化時代企業對技能型人才的需求、滿足學生（家長）能力發展的需求，是中高職課程銜接實踐探索的方向。

（二）分層化、分類型、分級別、模塊化、學分制——中高職課程銜接的開發路徑

基于“需求為導向”的多元整合課程理念，提出“分層化、分類型、分級別、模塊化、學分制”的中高職課程銜接開發路徑。

分層化，從中高職銜接課程的能力目標角度確定不同層級的能力標準。根據哲學和社會學對能力的理解，能力是運用知識和經驗在實際工作中的一種應用水平，是以知識、智力、技能為基礎改造世界的能力[6]。中高職銜接的能力概念與哲學和社會學的能力概念在邏輯上是一致的。在社會職業中，人的職業能力結構包括四個不同的層面[7]。基礎層為核心能力，是面對所有職業所必備的能力，是職業特定能力的基礎，也是后續教育和持續發展的基礎。如：認真負責、團隊合作、交流表達、問題處理、自我學習、運算與信息處理能力等；定向的行業通用能力，即某類職業領域一般應有的、具有共性的普通職業能力；若干個行業共同需要的跨行業能力，如營銷服務、客戶服務、質量管理等，是很多行業都需要的能力；職業能力形成的塔尖是專門的職業特定能力，即形成在專門職業崗位上，在專業范圍內，符合專門工作要求的職業能力，它是職業崗位的最終表現。四個層面的能力總體上呈現金字塔形式。需要說明的是，從四個層面討論能力問題，并不是要辨別能力的層級或者說高低，而是提供一個中高職銜接課程選取內容體系時的思維角度。

圍繞中高等職業教育人才培養目標，在考慮學生面向第一崗位的職業特定能力的同時，制定不同的能力標準，統籌考慮行業通用能力和跨行業能力的培養，核心能力貫穿中職和高職的教育過程，培養全面發展、可持續發展、有豐富精神世界的職業人或社會人。

分類型，從相關職業資格標準與課程標準融通的角度看，總體上我國的國家職業資格標準很不完善，在制約行業企業的同時，也制約了職業院校的教育教學改革，中高職銜接的課程頂層設計工作分類推進。第一，對于國家職業資格標準完善的行業，認真研究國家職業資格標準，將此融入課程標準，要求學生畢業時能夠同時取得雙證；第二，對于學校不能直接取證的國家考試，要求把相關的國家職業資格標準融入到課程體系中來，確保課程標準與國家職業資格證書的一致性；第三，對于國家職業資格標準滯后的行業，通過校企合作、產學結合的途徑，掌握來自先進企業生產一線、具有國際水準的新知識、新技術、新工藝、新裝備、新標準，將其融入課程標準；第四，根據經濟社會的發展和生產一線的實際需求，主動把一些與現代主流技術相適應的職業資格培訓與認證標準引入課程體系。

分級別，即以相關職業資格標準為銜接參照制定能力層級的課程標準。中高職課程銜接，不是簡單的“中職+高職”，而是明確分段培養目標：中職課程重基礎和崗位操作技能，讓學生具有初步的職業概念；高職課程重實踐和解決復雜問題能力。分級別也就是制定不同能力要求的課程標準。

從學校層面講，課程標準主要涉及專業人才培養方案中課程門類的設置、單門課程（科目）標準，是課程組織的重要文件，是學校層面依據國家相關標準編制的規范性教學指導文件。

第一，專業人才培養方案中課程的設置。課程設置應從職業分析出發、以職業能力為導向。首先，確定職業崗位和崗位群；其次，中職以崗位（群）的相關中級職業資格標準、高職以崗位（群）的相關高級職業資格標準為參照開設不同級別的課程并制定課程標準；再次，要體現出由低到高、由單個特定崗位技能課程到面向崗位群課程的排序，也即體現出由特定崗位能力、行業通用能力、跨行業能力的培養過程。

第二，科目課程標準的編制是開發適合不同級別課程內容的依據。科目課程標準的核心是內容標準和考核標準。內容標準是對本門課的定位、目標與任務、內容與體系、組織與實施提出具體要求，主要包括教學基本要求、教學內容體系、職業行動領域的能力等級、主要教學環節的安排、使用的教材和主要教學參考資料；科目課程考核標準是對本門課在特定崗位能力、行業通用能力、跨行業能力和素質等方面提出的“質”和“量”的標準，包括考核標準、考核方法、應取得的職業資格證書及等級等。

模塊化，根據中職、高職等不同培養目標和不同級別的要求，將分層化的職業能力課程，按照不同級別，由教師、行業企業深度參與課程開發而組建成相應的模塊。不同層級的能力轉換為課程，從職業特定能力縱向延伸向行業通用能力、跨行業能力橫向拓展，核心能力培養貫穿中職和高職的教育過程。

學分制，這是為課程實施搭建柔性化管理平臺，推行學分制的管理模式，為學生提供方便的、可持續發展的終身學習服務。具體來講，就是參照相關職業資格標準開發初、中、高、準技師不同級別的模塊課程，規定相應的最低學分，學生可以根據不同的學習時段，選擇不同能力的模塊課程。

（三）倒金字塔形——中高職銜接課程的實施方式

課程實施還需要理清兩個基本問題：第一，對普通文化課的地位和作用的重新認識問題。職業教育高移化趨勢，更加注重人的發展，更加重視培養學生終身學習與個性發展的基礎作用。普通文化課具有系統培養學生的核心能力和人文素養作用。重新梳理普通文化課程并進行整合分類：核心能力類課程、人文素養類課程、工具類課程（為專業學習準備）、生涯心理類課程等。從更深層的意義講，學生具備一定的文化基礎知識后，因核心能力和人文素養使其遷移性強，更利于專業的學習。這些課程在整個教學計劃中可以到占總課時的40%，其中有許多內容的教學可通過活動課或與專業課結合進行。整合后的新課程要改革教學方法、教學形式和教學手段，核心能力培養貫穿其中，以其達到好的效果。第二，專業課程的實施，可以按照模塊化課程，由特定技能課程開設建立初步的職業概念，擴展到行業通用能力課程和跨行業能力課程，內容縱向加深、橫向拓展，呈現倒金字塔形（或者倒三角形）[8]。

“分層化、分類型、分級別、模塊化、學分制”，中高等職業教育乃至應用本科層次的職業教育課程都能合理銜接，職業教育課程銜接體系可基本成型。

四、中高職課程銜接需要進一步研究的課題

（一）高職專業的設置問題

高職專業應該是中職專業設置的縱向延伸和橫向拓展，針對中職專業的設置，高職專業要寬泛，便于中高職專業上的銜接，專業銜接理順后，課程的銜接才能考慮其適應性和發展性。

（二）組織開發區域課程標準的問題

我國職教課程始終還是單個學校行為，沒有上升到行業、地區或國家等更高的層面。要解決中高職銜接課程標準，需要集中社會職業教育資源進行課程開發。教育主管部門應以行業或區域為基準，立法鼓勵企業參與，主動提出人才需求，并頒布相關的最低課程標準；或者采取目前高職院校教學資源庫建設的模式，一方面國家撥出專項資金，用于中高職銜接的課程研發、教材建設；另一方面建議公開招標，組織專家答辯。作為該項目的建設單位，應該有一批熟悉技能型、高端技能型、技術應用性人才培養的中等職業學校、高等職業學校、應用性本科院校和現代產業、行業專家團隊組成，將中高職課程銜接改革的層次從單個高職院校提升到行業、區域的水平。

[1]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社,2007.

[2]劉育鋒,陳鴻.中高職課程銜接：我國職業教育政策的歷史訴求[J].職教論壇，2012（01）:43-47.

[3]徐國慶，石偉平.中高職銜接的課程論研究[J].教育研究,2012(05).

[4]胡春光.課程銜接：含義分析、學理基礎及主要問題[J].武漢商業服務學院學報,2010(04):57-62.

[5]李玉靜.國際職教課程改革新趨勢——基于對德國、歐盟、澳大利亞的比較與分析[J].職業技術教育,2011(01).

[6]肖化移.論高等職業教育的能力體系及取向[J].河南職業技術師范學院學報(職業教育版),2005(04).

[7]周大農，等.分層化國家職業標準理念引導下的高職課程體系重組[J].教育與職業,2008(30).

[8]徐國慶.實踐導向職業教育課程研究：技術學范式[M].上海：上海教育出版社，2005：191.