基于課程的高職教育教學質量評價

□孫新銘 方修建 喻朝善

課程在高職教育中始終居于核心地位，它是實現高職教育目的和人才培養目標的基本途徑，是決定高職教育質量的決定性因素。高職教育課程改革是職業教育改革中最為關鍵的部分。縱觀國內高職院校的教育改革，課程教學改革進行的如火如荼，而教學質量評價卻相對滯后，沒有跟上課程改革的步伐，造成在教學質量評價中，一個學校近千門課程采用統一的評價模式和評價標準，從而使教學質量評價無法操作或者是趨向于形式化，達不到教學質量評價的目的。由此可見，在高職教育教學質量管理中構建基于課程的教學質量評價體系具有重要意義。科學、合理的課程教學質量評價具有診斷和反思的功能，可以起到激勵和導向的作用，對于促進教師專業發展和保證人才培養質量具有不可替代的重要作用。

一、高職教育教學質量評價的課程類型

(一)高職教育的課程及課程教學質量評價

課程是組成一個專業的知識、能力與素質體系的細胞，它是將宏觀的教育理論與微觀的教育實踐聯系起來的一座橋梁。課程作為教學內容的載體，是專業培養目標的基本教學單元，是為了完成專業人才培養目標而建立的在學校所有學習活動的范圍和過程。

高職院校的課程教學質量評價是評價主體按照一定的價值標準,對課程教學的基本條件、教學環節、教學水平、教學內容、教學方法、教學效果、教學目標達成等方面進行的一種價值判斷活動,即課程教學質量評價是用統一的指標體系和標準,按規定的程序和辦法,對課程的資源開發與建設、教學過程和教學結果進行系統全面地測量、分析和評定的過程。課程教學質量的評價不僅是高職院校教學管理體系的有機組成部分,而且是保證教學質量的關鍵和重要手段。

(二)高職教育課程教學質量評價的課程分類

1.課程分類是開展課程教學質量評價的前提

分類是人們認識事物屬性的有效手段之一，科學的分類有利于認清事物現象的本質。在高職教育教學質量評價中，確定合理的課程分類方法，是構建課程教學質量評價體系的基礎。從當前高職院校的教學現狀來看，在教學實踐中“傳統”與“創新”并存。廣大教師為切實提高教學質量、激發學生的學習興趣和動力，既有對傳統教學模式的改革，又有在教學實踐中根據職業教育的新理念進行課程教學模式的創新。“教學做”一體化、“項目化”等教學模式出現，是高職教學質量評價必須要面對的新課題。

高職院校的課程多屬于職業性、應用性的課程，教師的教學活動具有開放性、創新性、多樣性和個性化的特征，對于這樣的教學實踐活動的評價,我們既不能像評價某類商品質量那樣采用統一標準來予以評價，又不能針對每一門課程都制定出相應的評價標準來評價。在教學質量評價中，我們既要考慮如何滿足學生學習知識、提高技能、增強素質的需求,又要重視保護教師在教學實踐中的探索和創新的權力,尊重教師的教學風格和個性,切實提高課程的教學質量,這是進行高職課程教學質量評價的基本前提。

2.教學質量評價中的課程分類方案

在課程教學質量的評價中，我們根據課程教學活動組織方式以及課程的共性和個性特征將課程分為4大類9小類開展評價工作。所謂“教學活動組織方式”是指教師在教授某一門課程時，按照一定的教學思路向學生傳授知識、培養技能、發展智力、陶冶情操的活動，是教師組織、引導學生主動作用于課程教學內容的過程與方式，是教師和學生之間開展的一系列有組織、有計劃的學習活動。高職教育的教學活動組織是在特定的教學環境中，由教師、學生、課程及其課程的教學目的、教學內容、教學方法和課程教學過程中教師與學生之間的信息反饋等要素組成。

二、高職教學質量評價的問題及應對策略

(一)教學質量評價存在的問題分析

當前高職教育教學質量評價主要有聽課、教學檢查、學生評教等形式，教學評價的主體包括學生、同行教師、教學督導人員及主管領導，評價內容主要包括教學態度、教學內容、教學方法和手段、教學效果等,評價結果是根據評價主體對每一位教師的評價得分按照一定的權重比例計算出最終的綜合教學質量評價得分。在評價指標方面,不同類型的課程,其差異性不是很大。這種教學質量評價存在以下幾個方面不足:(1)評價更多的是反映教師課堂教學的組織與技巧、課程知識的傳授程度,忽視對學生能力、情感培養結果的評價。(2)評價指標沒有根據課程的類別分別進行設計,采用通用的評價指標體系,對“項目化”、“教學做”一體化等類型的課程沒有體現,不能科學地評價現在的高職課程類型的特點。(3)評價的結果沒有反映出課程教學目標的達成情況,現有的評價更多的是反映了教師實施課程教學的水平。(4)主要針對課堂教學進行教學質量評價。沒有將課程的各個教學環節納入到評價的指標體系。(5)評價主體中缺失社會的參與。高職院校在制定專業人才培養方案時都成立了由校內專業教師、行業企業的專家和專業技術人員共同組成的專業教學指導委員會,在進行專業課程開發與建設時也會參考企業相關專家的建議,共同制訂和完善課程體系、課程標準與課程教學內容。標準是校企共同建立的,但在教學質量評價中，行業企業和社會卻沒有參與。(6)評價主體缺少教師本人。教師的自我評價可以發揮教師的主觀能動性,有利于教師揚長避短,更好地提高自身的業務水平,實現課程教學目標。然而在教學質量評價中，往往只重視第二方(學生、教學督導人員和相關領導)的評價，忽視了第一方(教師本人)的評價。

(二)高職課程教學質量評價的應對策略

教育部頒布的《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》(教高[2006]16號)文件中明確提出:“高等職業院校要強化質量意識,尤其要加強質量管理體系建設,重視過程監控,吸收用人單位參與教學質量評價,逐步完善以學校為核心、教育行政部門引導、社會參與的教學質量保障體系”。現代高職教育倡導“以就業為導向,以能力為本位”的教育理念。課程的教學內容和方法更加強調職業性、實踐性和開放性。所以,課程教學質量的評價也應該體現出多元化、開放性的特征,在評價主體、評價維度、評價方式、評價標準以及評價過程方面體現出全方位、多角度、多元化的特色。

三、課程教學質量評價體系的內涵解析

(一)評價主體多元化

所謂評價主體,是指那些參與教學質量評價活動的組織與實施,并按照一定的標準對評價客體進行價值判斷的機構、部門或組織、個人、團體。評價主體在評價中控制評價活動的方向與進程,對確定評價問題、選擇評價方法和使用評價結果起決定性的作用。因此,合理確立評價主體并有效發揮其功能,是課程教學質量評價取得成功的根本保證。

在高職教育的課程教學過程中,教師是主導,學生是主體,要充分重視教師本人和學生在教學質量評價中的作用。同行教師對課程教學內容、教學過程都非常熟悉,對任課教師在執行課程標準、教學內容、教學進度等方面能夠提出中肯的意見,因而同行教師的評價更能促進課程教學質量和教師教學水平的提高。學院的各級領導具有明確的辦學理念、培養目標和教育價值取向,學院教學督導在教學上、學術上都有較高造詣和威望,他們能從整體上、宏觀上把握教師的教學態度和效果,能對教師的研究能力、學術水平進行合理地評價,并能堅持實事求是、客觀公正的原則以及用統一的標準和尺度對教師的教學工作做出恰當公正的評價。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》(2010－2020年)中要求“把提高質量作為重點，建立健全職業教育質量保障體系,吸收企業參加教育質量評估”。職業教育的課程教學目標具有明確的定向性特征，在以就業為導向的職業教育中,其培養目標就是行業企業職業崗位的應用型人才。人才的質量如何，需要行業企業來進行評判和檢驗。由以上分析可見，高職教育課程教學質量評價需要建立由教師本人(第一方)+校內學生、同行教師、校內教學督導人員和相關領導(第二方)+社會行業企業(第三方)三方構成的多元化評價主體,從而實現課程教學質量的全方位評價。

(二)評價指標多元化

評價指標是衡量事物的角度或維度。當我們要衡量某個事物的價值時,要從該事物找到表征它的屬性、特征的維度,這些維度就是評價指標。1998年巴黎世界高等教育會議通過 《21世紀高等教育展望和行動宣言》指出:“高等教育質量是一個多層面的概念”，應“考慮多樣性和避免用一個統一的尺度來衡量高等教育質量”。高等職業教育作為高等教育的一種類型和層次，其課程教學質量的評價指標體系的建立也要充分考慮教育質量的多元性，從課程教學的條件質量、過程質量和結果質量三個角度，全方位地加以完善。按照這個觀點,高職院校的課程教學質量則包含3個維度:條件質量、過程質量和結果質量。在高職教育教學中,教學質量賴以產生的基礎是教學過程的展開,教學過程是以教學條件為基礎的,進而產生教學質量的主體內容,教學結果質量只是教學過程質量和教學條件質量的最終體現。所以,高職院校的課程教學質量的評價指標可以按照條件質量、過程質量和結果質量這3個維度來確立。從條件質量這個維度來看,主要是對課程資源開發與建設進行評價；從過程質量來看,主要對教師課程教學實施過程進行評價；從結果質量來看,主要是對課程結束后,課程的教學效果和教學目標達成度進行評價。按照以上的三個方面,高職院校就可以根據其內在聯系設計評價體系的一級指標、二級指標以及各指標的權重。

(三)評價方式多元化

所謂的評價方式,就是評價主體在教學質量評價活動中采取的形式。在高職教師課程教學質量的評價中,由于職業院校的性質和教師勞動的獨特性,教學涉及因素多、實踐性強,因此,確定科學合理的評價方式有利于評價結果的真實性和有效性。由于教學質量評價主體的多元化,單一的評價方式已不能滿足評價活動的實施,多元化的評價方式是解決這一難題的有效途徑,也確保了評價活動的實用性和可操作性。高職院校課程教學質量的評價方式可以采用座談會、問卷調查、隨機聽課、教學檢查、教學觀摩、網上測評等多種形式。各個評價主體可根據課程教學質量的評價標準采取靈活多樣的評價方式。

(四)評價標準多元化

評價標準是課程教學質量評價活動邏輯展開和順利進行的前提,沒有評價標準,評價活動就失去了評價依據而無法進行。由于高職教師教學實踐活動的多樣性特征，在教學質量評價中就必須打破千篇一律的評價指標,構建起基于課程本身的教學質量評價體系,即首先根據高職教育課程教學活動組織形式與課程共性和個性的特征將課程分為4大類9小類。在此基礎上,根據課程教學質量評價的維度制定出相應的評價標準,對教師的課程教學質量進行全方位、多元化的評價,從而充分發揮課程教學質量評價的功能與作用。

(五)評價過程規范化

高職課程教學質量評價過程的規范化,就是要嚴格落實評價法規、嚴格遵守評價規程、嚴格執行評價標準。要保證高職院校課程教學質量評價的公開性、公正性和權威性,就必須制定相關的評價程序。所謂的評價程序,就是指課程教學質量的評價活動所必須采取的方式方法和操作步驟。包括組織活動的協調一致和有效控制；詳細規定教學質量評價的具體方法、操作規程和時間順序及評價周期,以解決課程教學質量評價過程中的民主性與公正性、人才培養質量多樣性與復雜性的矛盾。

四、結語

高職院校教師教學質量評價是一項非常復雜的系統工程，科學合理的教學質量評價需要構建基于課程的全方位、多維度、多元化、多層次評價的課程教學質量評價體系。任何單一的評判都是不科學的，只有根據各類課程教學活動特征找出它們的共性和個性，對課程進行科學分類，然后制定出相應的評價模式、評價標準，形成多元主體、多層次的教學質量評價體系，才能達到教學質量評價的目的。

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