大學教學的個性化教學芻議

邢建勇

（肇慶學院 文學院，廣東 肇慶 526061）

個性化教學是指在傳授課程內容的教學過程中，教師和學生雙方具有鮮明個性特征的教與學相統一的教學活動，它強調的重點是教師個性化的“教”與學生個性化的“學”。個性化教學應該是充滿魅力的教學，有利于培養并發掘學生創造性潛能，促進學生創造力形成和發展。個性化教學既是一種教學活動也是一種教學方式，就教學論而言，這是一種充滿著現代教育思想的教學理念。本文中的“個性化教學”只側重于教師“教”的方面，也可稱為“教學個性化”。

一、中國教育個性化教學的源流

在人類的教育實踐史上，個性化教學一直在實踐并受到重視。我國的教育教學源于孔子，他所創辦的私學，是春秋時期規模大時間長、組織完備、內容豐富的平民化學校。孔子的“有教無類”、“因材施教”等教育思想充滿了個性教學的精神，特別是他創立的問答探討式教學，設問提問學生、激勵學生思考回答問題，培養學生思考思想的能力。這種“如切如磋”式的教學，既陶冶性情，又啟迪智慧，可以說開了個性化教學的先河，即為中國教育的個性化教學之源。《學記》中“大道不器”、“大時不齊”、“教學相長”、“長善救失”、“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”等教學論思想[1]，從教學原則、教學過程、教學主體、教學方法諸方面突出強調個性化教學的理念，于當世的教育教學仍具有啟發意義。書院作為中國古代特有的教育機構，歷時久遠，影響深遠。從授學修身、學術研究的角度看，兼教學與科研于一身，書院具有大學的性質。她積淀而成的書院精神——人格塑造、人文傳播、學術思辨、自由和創新精神、“講會”教學方法等，構成了寶貴的教育財富。書院的教學以“講會”為主要形式，輔以“會講”（即朱熹的“會友講學”）。教師在教學方式上沒有相對統一的程序和固定的模式，不同學派的教師均可主講或會講，明了主題，闡述觀點，然后“問難揚榷，有奇共賞，有疑共析”[2]111。這種師生自由發表見解，自由思辨，詰疑爭鳴，互動交流的教學，深化了教學內容，活躍了教學氣氛，開拓了學術視野，激發了自主意識，不僅體現教學民主的思想，而且寓涵著濃郁的個性化教學理念。大學的最初意義是教師和學生共同探索學問的行會組織。古希臘的柏拉圖自己在雅典建立的學園里，與學生平等自由地對話和研討，以開啟智慧的思想和辯難的風格影響學生。柏拉圖的老師蘇格拉底認為，教師并不是學生的教導者，而是知識的助產士，老師的目的是引導學生發現和研究問題。平等對話自由研討的學習氛圍和模式，充分體現了古希臘的自由精神和個性意識。大學作為社會的精神文化中心，它的使命就是傳播人類先進的文明，播撒人類普遍道義和科學真理的種子。自19世紀初威廉·馮·洪堡創立柏林大學，奠定學術自由、教學自由、學習自由的原則，自由獨立、科學創新之精神，已經成為大學的基本價值和基本準則。大學的教學目的是塑造靈魂高尚、人格完善、追求新知與真理、富有自由與創造精神的個人，探究真正的學術。要達到這一目的，學術自由與個性化教學是必然的途徑，個性化教學真正體現著大學自由、科學創新之精神。當年蔡元培主持北大，循思想自由之原則,兼容并包，在學術自由、思想自由、教學自由的原則下，“囊括大典、網羅眾家”。集陳獨秀、胡適、李大釗、錢玄同、劉半農、周作人、辜鴻銘、劉師培、黃侃等一大批學問大師于一校，這些人政治態度上雖有先進與保守之別，但他們的學問堪為人師，正是這些學問大師富有個性魅力的教學，贏得了“教為楷模”、“學為人師”的美譽，鑄就了中國現代大學教學的輝煌。可以說，北大開創了中國現代高等教育尊重學術自由、容納教學個性、展示教學風格的新風，是現代中國大學個性化教學的典范。

二、個性化教學面臨的客觀環境

在當前的教育語境中，個性化教學既是教育教學改革的時代要求，又面臨尷尬的處境和挑戰。實施個性化教學面臨的問題主要有：首先是制度文化慣性的阻力。我們的文化從本質上講，是一種“群”文化、“圓”文化，“中和”為其美，它強調的是群體和中庸，任何的標新立異和異質都必然與其本質發生沖突。長期以來，我們的教育教學已形成了規范的主流模式，而且被體制化。而個性化教學與固定的、規范的教學截然不同，甚至是對體制化下的教學思想、教學模式的背叛，這在文化層面上已經犯規，個性教學遇到文化慣性的阻力或者發難是肯定的。其次是個性化教學與當下還相當盛行的應試教育嚴重背離，在應試教育和分數定優劣占主流地位的教育語境中，個性化教學步履維艱。應試教育是一種以考試為中心、以分數定優劣的教育，在多年的運作中，已形成了一整套嚴密的制度和程序模式。這種教育模式以考試判斷價值，凡所考都有價值，不考的沒有價值；成績好的具有價值，成績不好的沒有價值甚至是次品、劣品。教學方法上以滿堂灌、死記硬背，解題訓練、題海會戰為主。教學內容偏重智力教育，排斥非智力因素；偏重知識傳授，忽視個性發展和創造能力。成績評判以工具性的標準化答案為準則。這是一種極不人性和反科學的教育，它的弊端已被越來越多的人們所認識。大學教學雖沒有高考和升學率的巨大壓力，應試教育相對弱化，但受應試教育模式、程序、評判標準上的工具主義，特別是分數主義的影響還是相當嚴重。同時，我們的學生一方面是應試教育的受害者，一方面在思維方式、學習觀念和學習方法等層面又不同程度地帶著應試教育的印記。當下，應試教育的弊端雖被人們所認識，學校、教育行政部門直至中央都作了不少努力，素質教育作為教育改革的一項重要措施也推行了不少年頭，但仍然是收效甚微。相反，應試教育就像“不倒翁”一樣打而不倒。這一的事實的個中原因值得深思。可以預見，只要產生應試教育的文化土壤和社會背景不改變，個性化教學將充滿著艱辛。再次，個性化教學還遇到了近幾年高校教學管理中流行的程序化、數字化、規范化以及各類量化指標、評估標準等管理模式的挑戰。在以表格數字為中心的管理模式下，實施個性化教學需要教師不能泯滅的教學良知和“走自己的路，成為你自己”的勇氣。

三、個性化教學是教育教學改革的要求

眾所周知，我們的學校教育，比較重視書本知識、考試和分數，忽視個性精神、人文情懷的發展和培育。特別是自二十世紀八十年代中期以來，在高考指揮棒的統一調度下，教育教學逐漸演變為單一的應試教育，形成過度強調集中統一、規范程序、應試訓練的主流教育。在應試教育的背景中，陳舊而單一、僵化而教條的教學模式充斥著課堂，“考試主義”大行其道，“學歷主義”盛行泛濫，教學極端功利化。教師的教學激情和個性受到抑制，學生的學習熱情和創造性受到壓抑。隨著科技的飛速發展，一方面，教育的內容越來越多，學科劃分越來越細，時代發展要求教育呈現最佳效果；另一方面，教育的現實是教師被動教，學生被動學，教育教學缺乏生機與活力，教與學嚴重程序化。教師在大綱、教材、程序、評價標準等各種教學要求規范下，教學千人一面，教學個性受到束縛限制。這是當下我國教育教學的普遍情狀。這種現狀與建立創新性國家、培植創新意識和創新人才嚴重相悖，與實現中華民族偉大復興的千秋偉業不相適應。針對這種現狀，國家先后提出素質教育、創新教育和全面發展教育等教育思想，1999年，頒布了《中共中央、國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，素質教育的理念以政策法規的形式定型。作為素質教育的配套措施，在新世紀初，教育部修訂并頒布了中小學基礎教育的“課程標準”。“課程標準”最主要的特點之一是培養學生的創新意識和創新能力。“課程標準”對教材和教學提出了具體要求，“課程應植根于現實，面向世界，面向未來”[3]。課堂教學應體現在生活中、自然中，要“關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成”[2]2。要“充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性”[2]15。教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。教師應轉變觀念，更新知識，不斷提高自身的綜合素養。應創造性地理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習。總之，教學要展現教學個性，激發學生求知欲，以培養學生的創造力、愛美的情趣、健康的個性、良好的意志品質和高尚的人文情懷，成為追求真理，視野開闊，胸懷寬廣，善合作、會溝通的復合型人才為目的。這些教育理念與要求，體現著十分豐富的個性化教學的精神內涵。社會的發展取決于人才素質，而人才素質取決于教育，教育的本質就是培養人、塑造人，促進人的發展，教育質量的檢驗標準最終是培養出什么質素的人，人才素質的核心要素是充滿創新精神和創造能力的個性。今天，“創造性正在成為一個國家真正的資源和不竭的財富，在知識經濟社會和信息時代，能力比知識更重要。培養人的創造性已經成為教育改革的核心概念。它將徹底更新傳統的教育觀念，矯治學歷主義的弊端，最終體現為具體教學過程的改變”[4]。教育教學要適應社會發展的時代要求，必須進行改革。重視人的主體性和個性發展已成為許多國家教育改革的共同主題，比如日本臨時教育審議會關于教改的第四次報告中，就明確地把“重視個性的原則”作為教育改革的基本原則。不少教育家認為個性的發展是教育的終極目標，個性化教學強調和突出的是教與學中人的主體性作用，有利于促進人的個性發展。隨著社會和教育的發展，個性化教學必將會日益彰顯出效果與價值。

四、教師個性化教學應具備的條件

就教師而言，個性化教學是教師在教學實踐中逐漸形成的具有鮮明個性特色的教學能力，是教師個人學識、才華、智性、人格、氣質、教藝等綜合素質在教學活動中的生動反映和自然展現，它可以淋漓盡致地釋放教師學識學術能量、顯現人格和教學魅力，是影響學生學習興趣、個性發展、人文情懷形成，激發學生創造力，拓展思維空間的有效顯性教學手段。一個成熟而優秀的教師必定形成自己的教學個性，具有教學個性的教師的教學必然是個性化的教學。一般而言，個性化教學具有明朗清晰的教學目的，即通過教師潛移默化的教學感染和影響，激發學生學習興趣和個性潛能，產生知識崇拜意識，在自然的狀態下實現自我完善。這種教學目的的顯著特征是不刻意而為之，完全是在教學過程中被學生自然認同而實現，體現了“無為而無不為”的哲學智慧。在教學方式方法和環節程序上，不墨守成規，不拘一格，以生為本，靈活多樣，法不定法。是一種較少固定程式的動態的教學，講“神”不講“形”是其主要特征，充分體現個性化特點。在教學內容上，教師對教材內容爛熟于心，有較深層次的體悟，在結合學科基礎和學科前沿的基礎上，加以選擇和“自我化”，使教學內容“活”起來。就文科教學而言，內容傳授呈放射狀，圍繞要點放得開，收得攏，信息容量較大。個性化教學能設置一種很好的“教學場”，即教學的特定心理環境和氛圍。

教師在教育教學中居于主導地位，作為主體而言，首先，必須探究教學方法，提升教學能力，形成教學個性。從教學能力上考察，個性化教學是教師在較長時間的教學實踐中逐漸形成的一種特殊教學能力。這種能力因人而異，有強有弱，有特殊和一般。教學實際中存在兩種教學能力，即一般教學能力和特殊教學能力。一般教學能力是對教師教學最基本的要求，所有從事教學的人員都應具備的教學能力，是一種帶共性特征的能力。而特殊教學能力是在一般教學能力基礎上的升華，是教師在長期的教學過程中表現出來的具有相對穩定性和效果性的鮮明教學個性，它是教師學識、風范、教藝等綜合因素的結晶。一個有事業心和教學良知的教師，不會停留在一般教學能力的上，而是在教學實踐中不斷探索，不斷提升，形成自己的教學個性，具備特殊教學能力。其次，教學個性化離不開教師的創新性、學術性和人文性。創新性是指轉變教育教學觀念，與時俱進，用先進的教育理念作教學的指南，對教學內容、教學方法、教學模式、教學管理等進行大膽探索，開拓創新。教學中的“新”就是個性，就是特色，就是人無我有，人有我特，因而具有教學審美的價值。學術性是指具有嚴謹求實的態度和不懈探索的精神進行學術研究，追蹤學科前沿，以科研促進教學，形成探究性教學特色，使教學具有前瞻性和學理性，閃耀著學術理性的光芒。人文性是指在教育教學中，始終秉持以人為中心的教育價值，在教學過程中突出人文內涵和人文精神，讓自由精神、獨立思想、生命意識、人文情懷、創新發展等人文因子滲透在教學內容、教學環節中，激發學生對已知的生存經驗及潛在的未來生存作自覺感悟與思考，用人類的普遍價值引導學生精神成人。學校特別是大學是高揚人文精神的旗幟，是學生精神成人的催生素和加油站。其功能不僅僅是培養專門人才掌握現代科學技術，更在于塑造人，培養健全人格、獨立意志和創造能力。大學教師應以人文教育為己任，自覺抵御社會主流話語中彌漫著的功利主義、技術主義和工具主義，成為學生的精神導師，成為人文教育的楷模。再次，教師必須要消除個性化教學的誤區，正確理解和把握個性化教學。個性化教學中的“個性”必須是健康的、充滿教學智慧與活力的個性，教師個性化教學絕不意味著教學過程中的隨心所欲，信馬無疆，不受約束。如前所說，個性化教學是一個成熟教師綜合素質在教學中的自然反映，是一種特殊的教學能力，是一種科學而嚴謹充滿智慧理性和個性魅力的教學。長期的教學實踐證明，學生認同個性化教學，喜歡具有個性魅力的教師。可以如是說，一所成功的學校，在于它的辦學個性，更在于它的教師富有個性魅力的教學。

[1] 張隆華，曾仲珊.中國古代語文教育史[M].成都：四川教育出版社，2003：67-68.

[2] 胡青.書院的社會功能及其文化特色[M].武漢：湖北教育出版社，1996.

[3] 中華人民共和國教育部.語文課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2002：3.

[4] 楊東平.艱難的日出——中國現代教育的20世紀[M].上海：文匯出版社，2003：350-351.