論學生在高職課程評價中的主體性作用

□王 婷

隨著現代課程評價理論的不斷發展，人們逐漸認識到課程評價是多主體共同參與的，通過共同協商而形成的“心理建構”過程。美國評價專家古巴和林肯提出了“第四代評價”，它的基本特點是“把評價視為評價者和被評價者‘協商’進行的共同心理建構過程；評價是受‘多元主義’價值觀所支配的；評價是一種民主協商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程，學生（被評價者）也是評價的參與者，評價的主體……”[1]。學生作為課程的主要消費者和直接參與者，是課程評價的重要主體之一。在課程評價中，學生通過溝通、協商等方式與教師以及其它主體共同參與、構建意義，提高了評價的全面性和客觀性，以促進課程開發朝著更科學合理的方向發展。然而，在我國目前高職院校的課程評價實踐中，學生的主體性地位沒有得到真正認可，主體性作用還沒有得到充分地體現，相關的研究成果也較少。筆者擬對學生在高職課程評價中主體性作用發揮的路徑進行探索，以期起到拋磚引玉之效。

一、高職院校學生參與課程評價的現狀

目前，我國高職院校課程評價的實踐尚未引入西方先進的課程評價理論。首先，受前蘇聯傳統的“大教學論”觀念影響，高職院校中仍然普遍存在著以教學評價替代課程評價的現象，評價的范圍局限在教師教學實施狀況的領域，對西方課程評價理念中的課程文本設計等領域鮮有涉及。其次，課程評價的主體還是以行政管理層為主，學生以主體身份參與課程評價的機會很少，也沒有實質性的發言權和共建權。

我國高職學生參與評價的主要途徑是學生評教和學生座談會，對課程的促進作用十分有限。比如學生評教，關注更多的是教師教學而不是課程，書面打分形式既無法激發學生的深度思考也無法為教師提供具體有用的信息，對于課程的發展沒有多少具體指導作用。又如學生座談會，通常由管理層來統一組織，教師和學生作為課程最主要的兩大主體無法實現溝通和對話，不利于師生思想和真實信息的相互交流。因此，高職學生在評價實踐中參與的領域比較狹窄，參與的途徑也不利于學生實現與教師、管理層以及其他評價者之間地溝通交流，學生的主體性作用得不到有效發揮。

二、發揮高職生在課程評價中主體性作用的路徑

高職課程建設是動態的、長期的，“受到來自社會、企業、學校等各個相關方的影響，有一個綜合了定位、思路設計、資料編寫、實施、反饋和整改提高等環節的周期循環的過程”[2]。課程評價貫穿課程建設的全過程，履行三種基本功能：課程改進、針對學生的決定、對學校體制和教師的判斷[3]，為改進課程即課程的不斷開發提供有效的信息。從實質上看，課程評價主要包括以下方面：教育過程（校內）的計劃與組織（決策）的判斷和學生成績（學生的學習成果）的判斷[4]。課程評價的實施是評價主體在課程計劃（如課程文本、課程教學目標和支撐資源等）的設計和準備、課程組織和實施、課程結果等各階段進行價值判斷并提出改進意見的過程。在上述各階段，學生應根據不同的參與情況設定相應的評價內容和任務，實現不同層面意義的建構。考慮到我國評價實踐尚不成熟，需要評價專家、課程專家一起參與，幫助搭建“師、生、校、企”四方主體進行平等溝通、開放交流的平臺，幫助把握課程評價實踐的方向，以及確保相關具體操作不流于形式。

（一）課程計劃的設計和準備階段

該階段的內容包括課程文本設計、課程教學目標設定、課程支撐資源準備和落實等，主要分為三個時段進行評價。一是課程學習前，學生作為教育和課程的主要消費者，有權提前了解自己將要接受的課程設計概況，并在一定范圍內發表自身見解。二是課程學習中，學生可在教師和管理層的組織和協助下，分階段對課程內容、教學狀況以及自身學習狀況進行獨立思考，提出建設性意見和要求。三是課程學習結束后，學生應當全面思考課程和自身的學習情況，提出問題，總結經驗。并且，第三個時段的時間至少要從課程結束后延伸到畢業后兩三年，畢業生有權利也有義務結合個人畢業后崗位任職的情況對在校時的課程學習提出意見和建議。

學生通過該階段的參與，能增強他們對課程的認同和興趣，激發他們參與課程建設的積極性，同時逐漸培養學生的評價素質和習慣。然而，這方面工作受到了教育觀念、教育習慣和學制安排等制約，加上課程門類繁多，深入而具體地開展評價實踐并取得實效的難度很大，需要各方人員長期努力，逐步實現。畢業生追加評價方面的工作在實際操作中尤其困難，需要行政管理部門通過政策支持、法規規定、社會輿論等手段將其作為高職教育的一項措施固定下來。

（二）課程的組織和實施階段

在課程的組織和實施過程中，學生是主要的經歷者和共同建構者，在教育組織過程中有著親身的體驗和切實的感受。對于什么是適合高職學生的、有效的教學方法，他們的看法有著極其重要的參考價值。但是，這種參與如果只停留在課程結束后給個分數的階段，教師既不解釋，又不去了解學生的感受，這其實是一種師生共同“失語”的表現。

在該階段的判斷和評價中，學生應當加強自我反省的力度，包括對自身的學習態度、學習策略、學習效率、學習成果等各方面進行深入地思考，發現不足和問題所在，然后及時與教師交流意見，以便做出有效調整。學生在自我反省的同時，還應在教師、學校和企業的幫助下，不斷肯定已有成果，增強自信，正確認識和接納過去的自我，為建構新的自我奠定健康的心理基礎和積極向上的人格。同時，反省和自我評價又能促使學生在后續的課程學習中進行最大化地有效調整，從而促進智能、技能、情感等各方面地提高。

（三）課程結果階段

學生在學習過程以及結束后形成的結果，無論是形成性的表現還是總結性的成績及評定，都應當是課程結果的重要組成部分。學生作為評價者在進行自我評價和他人評價時，除了重視在智能和技能方面獲得的提升外，還應充分關注自己在心理、情感、社會交往、團隊合作等各方面發生地變化，盡可能全面而客觀地描述和評價在被建構和自我建構過程中的具體表現以及變化的結果。此外，該階段也是畢業生參與課程評價的最主要階段。

在這個階段的評價中，學生應當與教師一起對自己學習目標和結果之間的差異進行充分地交流和探討，積極發掘自身在教師所設學習目標之外的得與失，從而為完成自我評價和自我接納走完最后一個階段。而教師更能從師生交流中得到一些教師預期所未關注的領域（比如學生的情感），從畢業生的反饋中獲取社會和企業的最新信息，有益于以后改進課程教學。

三、學生參與課程評價操作中的難點及建議

學生作為主體參與課程評價顯然大有裨益，也是今后評價發展的必然趨勢。但是，目前學生在參與課程評價的實際操作中還是存在著較多的困難，比如時效性問題、教育管理方式、師生觀念轉變、評價素質缺失等，都是在探索和實踐課程評價的工作中需要酌情解決和處理的重要問題。

（一）時效性的問題

1．全員評價。從理想狀態來說，學生參與評價的人數越多，提供的信息可能會越全面。然而，讓所有學生參與到課程評價全過程，后期的信息整理與分析方面的工作量就會非常驚人。就目前實際情況來看，馬上實現全面覆蓋的可能性不大，操作性亦不強。為了得到盡量科學的信息，在如何合理設置學生參與比例，如何覆蓋學生群體的各層面信息等問題上都需要謹慎考慮和反復試驗。在實施的初期，可以考慮以班級為基本單位，結合以往學生學習情況、性別、生源地、性格等因素來選擇較有典型性的代表，比例控制在10%-25%以內，同時可設置極少數隨機抽取的名額，力求在可操作的前提下覆蓋到各類學生層面。

2．追加評價。學校教育的某些價值是發散性的、潛移默化的，這樣的價值顯然不可能被即時的評價反映出來。因此，畢業生的追加評價就體現了它的優勢。畢業生經歷過專業學習、初涉職場和職業成長等自我成長的各階段，對溝通高職院校教育和社會、企業要求有著最真實和貼切地感受和領悟，他們對學校學習的反思和建議對于高職學生和高職院校有著重要的參考價值。然而，課程學習消費具有非重復性，各門不同類型和性質的課程學習是同時交叉進行的，畢業后的學生要對每門課程都進行深入思考和反饋意見無疑是有難度的。只要大部分畢業生能針對幾門課程提出幾條反饋意見，聚沙成塔，對課程建設就能起到很好地推動作用。因此，在學校每年定期開展的畢業生跟蹤調查中，內容設計上要體現出學生對課程的反饋和思考，形式上應當以意見征集為主，開放多樣。

（二）學生評價素質的欠缺

由于高職生長期處于一刀切的教育體制下，習慣于被動接受和被灌輸，對現代課程評價理念不了解，評價意識比較薄弱。其次，學生很少有機會對課程學習的相關環節進行思考和反省，缺乏相應的評價實踐經驗和能力。再次，課程評價的實際操作中肯定會涉及到特定的教師，學生受情感因素干擾的可能較大。由于以上不利因素的影響，在參加課程評價實踐的初期階段，學生的認識不一定到位，獨立思考能力不會太強，甚至連態度也有可能不夠客觀公正。這種現象是由客觀現實造成的，但也是可以逐步改變的。我們絕不能因噎廢食，就此否定學生在課程評價中的地位、權利、義務和作用。只要給予學生足夠的信任、空間、鼓勵和寬容，在教育管理層、社會和教師多方協助下，學生通過自身努力，轉變觀念、多加實踐，評價素質必定會有很大地改進。

（三）教師評價觀念的轉變

在中國傳統教育觀念中，教師是權威，學生質疑和挑戰教師并沒有太大的市場。因此，學生在課程評價中與教師平起平坐，并且對課程、教材、教學組織等評頭論足，甚至表示質疑，并不是能夠輕松實現的事情。如何轉變教師在課程評價方面的觀念，需要學校管理層和教師共同努力。

學校管理層應該關注教師情緒，積極引導教師建立互相溝通、共同建構的意識。首先，課程評價的實踐從一開始應主要定位于課程、教師和學生的發展，而不是用于學校管理層對教師的評定和業績考核；其次，學校管理層應做好現代課程評價的概念普及和宣傳工作，并切實做好相關服務和輔助工作，幫助教師克服恐懼感和排斥感。

最后，教師個人更要放下思想包袱，切實強化課程開發和教學過程多元多主體的觀念，正確理解課程評價對于課程開發和師生的促進作用，尊重學生的主體地位，充分給予學生發表言論的空間和權力。同時，教師要盡快樹立主體意識和發展意識，充分利用課程評價這一手段及其成果來促進自身發展，并通過發展不斷增強信心，消除不必要的心理障礙。

（四）教育管理方式的轉變

由于受傳統范式的影響，課程評價權力仍掌握在各級教育管理部門手中，以管理者為中心的“評價霸權”必然忽視價值和主體的多元性。因此，學校管理層對于課程評價的理解亟需轉變。同時，在有效管理和科學理論指導下，學校管理層應積極提倡和實踐主體評價，不斷提高其在現行評價體系中的比重，將以學校管理層為主的單一外部評價模式逐漸過渡到以主體評價為主導的開放式評價模式。此外，學校管理層在逐步放手的同時，有責任為師生形成主體評價的習慣和相對寬松的評價環境而努力。

四、結語

課程評價的主要目的是為了促進學生、教師和課程的共同發展。學生以主人翁的身份參與課程評價和課程教學是一個必然發展趨勢，但目前還需從多方面加強努力。學生首先要有正確的認識，積極從被動接受者的角色主動轉變為自主參與者和共同建構者。教師和學校管理層也要盡早轉變觀念，敞開胸懷接受這種改變，同時還要積極創造條件鼓勵學生的參與。學生有效參與課程評價，真正發揮主體性作用，并不是個遙遠的夢想。

[1]李雁冰.質性課程評價研究[D].華東師范大學,2000:17.

[2]王婷.“工學結合”模式下高職課程評價體系的構建[J].職教論壇,2010(12):47-50.

[3]Stenhouse,L..An Introduction to Curriculum Research and Development.Heinemann Educational Books Ltd,1975:98.

[4]鐘啟泉.現代課程論[M].上海：上海教育出版社，1989:348.