輸出驅動假設理論指導下的EFL教學模式研究

劉迎紅

(廊坊師范學院 外國語學院，河北 廊坊 065000)

1 關于“輸出驅動假設”理論

加拿大著名的語言學家Merrill Swain在1985年提出了輸出假設理論，對Krashen的“可理解輸入”(comprehensible input)提出了質疑，Swain“輸出假說”認為可理解性輸出是語言習得過程中不可或缺的關鍵環節。語言輸入是實現語言習得的必要條件，但不是充分條件；要使學習者成功地習得語言，僅僅依靠語言輸入是不夠的，還要迫使學習者進行大量的語言輸出練習。可理解性輸出在提高學習者語言能力的過程中起著重要的作用，有助于學習者檢驗目的語語法結構和詞匯、語用使用得體性，促進語言運用的自動化，從而有效地促進二語習得。

在我國，把輸出假設理論運用到外語教學也越來越受到教育家與語言學家們的重視。北京外國語大學文秋芳教授于2007年在上海舉辦的“首屆全國英語專業院系主任高級論壇”上提出的“輸出驅動假設”理論，引起了外語界同行們對課程改革的濃厚興趣。2013年文秋芳教授又在北京外研社舉辦的研討會上結合大學英語教學發展解釋了“輸出驅動假設”。其基本理念是：輸出是目標又是手段，是促進輸入吸收的手段；以輸出驅動既能夠促進產出能力的提高，又能夠改進吸收輸入的效率。文秋芳教授認為，以輸出為驅動的大學英語教學有三個理論依據，符合學生需求、社會需求和學科需求。第一，學生有學業需求。普遍來看，學生進入大學的時候，表達性知識大概占到接受性知識的四分之一。大學英語要擴大學生的表達性知識，把學生原來的知識盤活。同時，還要讓學生意識到他的語言知識不能滿足所要表達的內容，所以需要學習更多的知識。第二，社會需求。現在的職場中，體現英語交際成效的終極手段是說、寫、譯的能力。聽和讀不在前臺表演，但它是一個必需的后臺支持者。如果只具有聽和讀的能力，可以斷定，在職場上是難以找到一份“養家糊口”的工作。但是說、寫、譯三種技能中，無論是其中的一種或是兩種，都能找到工作。因此，從社會需求的這個角度，我們要很好地培養學生的輸出能力。第三，學科需求，即二語習得理論的發展。20世紀80年代初期，從輸入假設發展到輸出假設，人們逐步認識了輸出在二語習得過程中的作用。此外，20世紀90年代第二語言習得研究形成了二語習得的社會文化視角。社會文化派認為二語學習應該是學用一體，邊學邊用，邊用邊學，學中用，用中學。

2 大學英語課程教學現狀

目前，我國大學英語教學面臨的危機主要表現在：第一，仍遵循以傳授知識為主的傳統教學理念，強調知識的體系性、規范性的傳統教學。在這樣的環境下，教師自我提高的動力不強，學生學習的興趣不高，因此大學英語教學必須轉型。第二，人才培養方案和教學內容的“趨同化”，其效果是“耗時多但見效慢”，英語教學仍然普遍存在高分低能，啞巴英語，經過長達10年的英語學習，大多數學生仍然很難用英語跟外國人進行簡單的口、筆頭交流。第三，隨著大學生英語水平的不斷提高，英語教師在學校學科建設上處于邊緣化地位。

可見，外語教學中一味注重語言輸入的作用，而忽略語言輸出的功能是不行的。在教學實踐中只有在語言輸入的基礎上重視口頭及筆頭語言輸出的作用，才能更有效地促進外語學習。

3 輸出驅動假設理論在大學英語教學中的應用

3.1 轉變教學理念

目前大學英語教學理念必須改變，由“傳授知識”轉向“實際運用”，也就是建立以“用”為核心的教學，大學英語教學轉型須具有前瞻性，包括：科研的前瞻性、教學的前瞻性、文化素養的培養以及跨學科師資的培養。改變大學外語從屬性地位的現狀，充分發揮大學外語教學的引領作用。面對大學英語教學的危機，應該考慮外語教學的學科化和中國化，培養素質化、研究型，實用型、社會性人才。具體要求為：首先，突破以教師為中心的教學原則，樹立學生主體觀。民主平等的師生關系是師生共同滿足教學需要、協同教學活動、實現教學目標的前提和保證。和諧的師生關系能使教師與學生成為合作的探索者、平等的對話者，從而最大限度地減輕學生的焦慮心理，增強自信心，保持最佳的學習狀態，提高學習的主動性、積極性和創造性。而傳統的聽力教學模式以教師為主導，教師一言堂地灌輸語言知識，學生總是處于被動接受的地位，權威式的師生關系養成了學生坐享其成的學習習慣，湮沒了學習者的主觀能動性，不利于發展學生的創造能力和發散思維能力，不易激發學生的學習興趣。其次，樹立重視輸出的新理念要求教學必須以學生為中心，教師要轉換角色，變知識的傳授者為課堂活動的組織者、引導者和協調者，視學生為教學的主體，促進他們發揮主觀能動性，創造大量的語言實踐活動，變一言堂為群言堂，鼓勵學生大膽質疑、勤思、多問、多練習，積極地投入和參與語言輸出的實踐活動。

3.2 課程體系建設

以輸出為驅動的大學英語教學有三個理論依據，即符合學生需求、社會需求和學科需求。提高大學英語教學的質量，離不開三大體系的建設。第一是大學英語課程體系的建設，大學英語課程體系應包括通用英語（EGP）、專門用途英語（ESP、EAP、EOP）和通識教育類英語（EGE）。第二是建立和完善大學英語綜合評價體系，應充分發揮四、六級考試的積極、正面的作用，要把四、六級考試作為綜合評價體系的一環，也把它作為大學英語教學的一個環節。大學英語綜合評價體系的改革方向應為：主體多元化、內容多類別、手段多樣化。第三個體系，是教育質量的評價體系，這是提高大學英語教學質量的制度保障，這個體系的建設，需要國家質量標準和學校自身標準的有機結合。

3.3 教學模式與方法

以“輸出驅動假設”理論為依據，改變傳統的大學英語教學模式，可采用以下教學模式：（1）以“教材、技術、資源、語言活動”為支撐的新型教學理念；形成課堂教學、自主學習平臺、視聽閱讀系統、智能作文評閱系統、個性化口語教學、智能測試系統六位一體的課內外一體化的教學模式。（2）互動式教學模。（3）ICA模式。主要內容包括：密集型（Intensive）口語強化訓練；交際化（Communicative）小班課堂教學；自主性（Autonomous）課外誦讀拓展。（4）以賽促學，以賽促用的教學模式。同時，從課程視角出發，體現輸出驅動的大學英語新課程應包含口頭表達、筆頭表達、口譯、筆譯/編譯等輸出模塊。學生有權根據自身需求來自主選擇課程學習。

［1］Swain,M.Communicative competence:some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[M]//Gass,S.and M adden,C.Input in second language acquisition.Rowley,Mass.：New bury House,1985.

［2］顧秀玲.輸出驅動假設理論對大學英語教學的啟示[J].外語與外語教學，2002（4）.

［3］李萍.語言輸出假設研究二十年：回顧與思考[J].黑河學刊，2013（8）.

［4］文秋芳.輸出驅動假設與英語專業技能課程改革[J].外語界，2008（2）.

［5］趙靖娜.基于輸出驅動假設的英語口語教學新模式[J].外語研究，2012（10）.