材料分析在區域可持續發展案例教學中的應用

北京市大峪中學（102300） 郝 春 李宗錄

《普通高中地理課程標準（實驗）》在第三部分“內容標準”關于地理必修3的說明中明確提出：“‘區域可持續發展’部分，選擇符合‘標準’主題的區域，采用案例分析方式編寫教科書和開展教學。”

案例教學方法多樣，材料分析是其中之一，指的是在課堂上，教師和學生以材料為媒介，經過分析、討論，歸納出結論的一種教學方式。其特點在于整個過程表現為學生敏銳發現問題、積極尋求解決問題的方法、進而實現探求結論的學習過程。其優勢在于通過材料分析，學生不僅可以從中獲得認知的知識，而且有助于提高其表達、討論技能，增強其面對困難的信心。

材料分析法對教師要求較高，筆者任教期間不斷實踐、總結。日前，筆者開展了一次研究課——荒漠化的防治，從研讀理論、選編材料、修改設計到課堂實踐再到課后的反思，一個完整序列的體驗使筆者對于將材料分析法應用于案例教學有了更深刻的把握，并總結出幾點結論性的認識，現介紹如下。

一、“慎”取舍

實施案例教學首要的是案例的選用。其實，就高中地理必修三“區域可持續發展”部分來看，各個版本教材幾乎都在每一個研究主題里提供了一個完整案例供教師和學生閱讀、使用，其適用性和科學性是經過檢驗的。這種情況下教師可以直接將之作為本課的案例材料使用而不必再另行編寫，很多時候我們也正是這么做的。但是，正如地理學科具有區域性、動態性一樣，地理課堂教學也存在區域性、動態性，案例材料也就不存在“放之四海而皆最適合”的終結版。教師只有不斷因時、因地、因人豐富教學素材，才能提高地理課堂時效性。

這樣就面臨一個問題：對教材提供的案例進行改造甚至徹底拋棄重新選材、編寫。這個過程是嚴謹的、慎重的，要求教師具備相當高的專業素養和創新能力才能科學地對教材進行取舍。那么到底如何做到恰當取舍呢？筆者認為要把案例的內涵貫徹到整個思考過程的始終。案例就是對一個實際情景的描述，在這個情景中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。以這個核心內涵為依托進行分析，做出“取舍”。分析思路歸納如圖1。

圖1 教材案例取舍分析思路

下面筆者將開展“荒漠化的防治”研究課的思索過程記述出來，作為對上述思路的解讀。

【解讀課標】課程標準：以某區域為例，分析該區域存在的環境與發展問題，諸如水土流失、荒漠化等發生的原因，森林、濕地等開發利用存在的問題，了解其危害和綜合治理保護措施。

解讀：前置限定——以某區域為例；行為動詞——分析、了解；行為對象——區域存在的環境與發展問題（諸如荒漠化）；后置限定——原因、危害、措施。

【剖析教材】人教版教材首先解讀荒漠化的概念，然后闡釋西北地區干旱氣候下荒漠化發生的自然機理。繼而列舉荒漠化發生的人為因素并指出這是加劇荒漠化的決定性因素。接下來教材將視角轉到非洲薩赫勒地區，以“閱讀活動”的方式讓學生了解該區荒漠化問題。最后，陳述荒漠化的防治原則并以結論呈現方式提出五條防治對策。

【梳理結構】

筆者將本課的知識結構做了梳理，見圖2。

圖2 “荒漠化的防治”知識結構

【綜合分析】依據《課標》和本課結構，學生除了要掌握“問題、原因、危害、對策”知識外，還要能實現知識的遷移（包括問題的遷移、原因的遷移、危害的遷移、對策的遷移），換言之，即學生應達到的目標為：給定一個區域（非我國西北地區，如西南山區），就能分析出該區存在什么環境問題，知道如何分析該環境問題的成因，具體又是些什么原因，并能提出相應的治理對策等。所以，讓學生獲得知識的方式便不能是簡單的結論呈現（因為區域之間有差異，不適合照搬），而應該是經由學生本人通過情景探究、討論、總結后自己得出來，即“從做中學”的案例探究方式，這樣獲得的知識才能內化為方法的掌握和能力的提升。

筆者認為，案例應該是一種原生態的、客觀的東西。而我們看到的人教版教材，更多的是通過對荒漠化概念的解讀，西北地區自然特征的分析、荒漠化人為因素的分析、荒漠化防治對策的介紹等經過處理的文體。這種經過思維加工、改造的案例對于教師來說會感覺難以操控，因為結論已經有了，學生看看書似乎就能夠懂，對學生學習方式的選擇、改變造成了一定困難，這樣“看懂”不是真正意義上的“懂”，很難實現知識遷移、能力提升。

此外，筆者認為教材選用的“西北地區”對于身處都市的高中生來說空間尺度過大、過于空泛，而非洲薩赫勒地區又是一個有距離感、難以體驗的地區。

基于上述分析，筆者認為本課不能單純依賴教材，而需要另找一些原生態的文本材料來補充教學，以解決學生思維發展的實際問題。

二、“精”選材

前文談及的“舍”的結果就是需要教師自己編寫新的案例，這時，首要的一步就是選材，這是材料分析法的基礎。在當前這個信息爆炸的時代，網絡、報刊等媒介為教師獲取各類材料提供了便捷的途徑，那我們面對海量資料如何選取并加以編寫呢？選擇新穎、真實、生動、能激發學生興趣的材料是當下各類期刊上關于該問題的觀點。筆者不反對這些提法，但是，對于高中地理課程教學來講，教師應該慎重選擇那些沒有經過科學檢驗的甚至連基本地理要素都不準確的網頁、新聞等材料，因為這些材料在課堂分析、討論、總結時很可能會出現“下筆千言、離題萬里”的情況，這是材料分析的大忌。

高中地理案例教學更應該強調的是要時刻牢記地理學科的本質，綜合考慮時、空維度，系統、科學地“精”編案例資料。誠然，這個過程是艱苦的，需要教師對學科知識體系有著全面、深入的把握，對本課的研究主題（如荒漠化）有著系統、深厚的認識，這一般是通過平時閱讀書籍、文獻而積累獲得。案例所選用的地區要有典型性、鄉土性，而不是學生看不見、摸不著的“地域”，所以，同樣的教學案例可能有地域差異性。材料編寫要符合中學生認知水平和規律，既要有對實際情景的描述，還要揉入問題及解決辦法，同時要注意避免使用超出學生理解能力的過于專業的詞匯，最終達到恰當的設置教學情境的目的。只有這樣寫出的才是一份有使用價值的案例，也正因為如此，才有了“臺上一分鐘，臺下十年功”的教學體驗。

筆者在進行“荒漠化的防治”案例設計過程中，閱讀文獻、明確選材，具體思路及案例編寫如下。

【選材思路】我國是荒漠化這一環境問題的典型國家之一。從時間上看，歷史悠久；從空間上看，范圍廣大；從類型上看，沙漠化、石漠化、鹽漬化類型全面。該選哪里作為材料分析的研究區呢？初始時筆者思路有些混亂。經過結構梳理后提煉出本課的知識鏈是“環境問題的成因—危害—對策”，學習目標是“實現成因的遷移—危害的遷移—對策的遷移”，于是筆者決定從鏈條的起始端——“成因”入手選材。

那么教師要先明確成因。通過追溯我國土地荒漠化地區人地關系的進程，筆者認識到氣候等自然因素是荒漠化發生、發展的影響因素，人類不合理行為是荒漠化加速發展的主導因素。

于是筆者首先想到了形成于地質時代、歷史時期，受氣候變化（大陸性氣候）和人類活動（過度開發利用水資源）雙重作用的新疆塔里木盆地是荒漠化最典型的地區，并將研究范圍縮小到塔里木河下游地區以契合學生接受層次。作為知識補充也是強化訓練的必要，筆者認為還需另選一個地區讓學生分析。考慮到需要補充的是人口壓力帶來過墾、過牧、過樵促使荒漠化的知識，筆者認為受清朝政府“實邊方略”影響而致荒的北方農牧交錯帶是典型地區。詳細材料編寫如下：

【案例1】塔里木河下游綠洲的荒漠化問題

資料1：塔里木河由阿克蘇河、葉爾羌河、和田河匯流而成，最后流入臺特馬湖（圖3），流域面積19.8萬Km2，包括了我國最大盆地——新疆塔里木盆地的大部分。盆地內年平均降水量為17.40～42.00mm，年蒸發量平均達到2500～3000mm，大風日數多。塔里木河下游綠洲的東側和西側分別為塔克拉瑪干沙漠與庫魯克沙漠，兩大沙漠之間為塔里木河下游沖積平原，在這里沿河生長的自然植被帶被稱為“綠色走廊”。

圖3 塔里木河流域概況

資料2：始建于1958年的大西海子水庫，位于塔里木河干流距臺特瑪湖320km處，大西海子水庫上游，還有一座恰拉水庫，建于上世紀50年代。兩座水庫攔蓄了塔里木河干流及孔雀河等河段的水用于農業灌溉。

資料3：1972年開始，塔里木河下游大西海子以下至臺特瑪湖共320km河道長期斷流，致臺特瑪湖長期干涸達30年之久，加之區域降水稀少，該區地下水位大幅下降，植被出現退化，胡楊大面積衰敗，截至2000年，塔里木河下游地區沙漠土地面積超過土地總面積的90%。

資料4：中國政府從2000年5月到2004年6月共實施5次由博斯騰湖向塔里木河下游生態應急輸水，結束塔里木河下游近30年的斷流歷史。2005年4月23日，實施第6次輸水，耗時56天，比第5次輸水多了36天。此外，第5次輸水大西海子泄洪閘平均下泄流量為40m3/s，而此次輸水平均下泄流量僅為22 m3/s。

【案例2】北方農牧交錯帶荒漠化問題

資料5：我國北方農牧交錯帶位于長城沿線，是從半干旱向干旱區過渡的廣闊地帶（圖4）。該區年平均降水250～450mm，年際變率大，7、8兩月的降水量約占全年降水量的45%～55%，這種氣候的干濕明顯波動反映了東亞季風氣候的獨特性。該區天然草場面積廣闊，是游牧民族的理想生境，且易于開荒墾殖，有史以來長期是農業和畜牧業的過渡區域。

圖4 我國北方農牧交錯帶

資料6：清朝政府“移民實邊”“開放蒙禁”政策加速了農區和移民向牧區的推進。以清代承德府為例，歷康熙、雍正至乾隆46年的百余年，該區農業人口由25萬增至55萬人，新中國成立后實行鼓勵蒙民定居和繼續移民開發草原的政策，人口持續增長。土地利用數據顯示，2000年與1959年比較，該區耕地面積增長45.19%，且以開墾草原為主。20世紀80年代以前，農牧區能源主要來自于天然植被，農牧民砍伐林木、摟枯草等做燃料。20世紀70～80年代該區中南部地區采挖中藥的群眾浩浩蕩蕩，致使草原百孔千瘡。如今，這里的荒漠化土地面積占全國荒漠化土地總面積的45%，成為中國自然植被破壞最嚴重的區域。

三、“巧”設問

前文提到，案例教學法最初是使用在哈佛大學法學院那些具有優秀知識背景和分析能力的精英學生群體中，如今，在地理課堂上，對象換為一般高中生。考慮到對象群的認知水平和認知規律，具有啟發性和引領作用的問題設置顯得尤為重要。如果把課程目標比作“山峰”的話，那么情景材料就是登山的“路”，而在案例中穿插的一個個巧妙設計的問題則可以比作登山“手杖”，是它猶如“抓手”般支撐著學生最終登上學習的頂峰。筆者切身感受過同一組案例資料因為不同教師設置問題不同而導致最終的學習效果存在非常明顯的差異。所以在一個成功的案例中，巧妙的設問如“畫龍點睛”。

設計問題要三思：一思問題，明確問題的目的以及提問的方向，思考問題的難度、坡度、深度、角度要適合，問題要有層次性，環環相扣，遞進式啟發學生思維；二思學生，估測學生的知識水平，估計學生將會對問題做出何種回答，并準備相應的應變力等；三思提問方式和解答方式，提問方式可以是個別提問、面對小組提問、面對班級提問，解答方式也要有多樣化的方式以豐富課堂調動全員參與，如直接口述、黑板書寫、學案勾畫等。

下面是筆者研究課上的案例問題設計。

案例1——問題

資料一下設置問題1：依據資料指出導致塔里木盆地沙漠廣布的自然地理因素，并說明各要素間是如何相互作用的。問題2：依據資料分析塔里木河對塔里木盆地生態環境的重要意義。

資料二、三下設置問題3：在圖中圈出大西海子水庫、恰拉水庫以及塔里木河斷流河段；分析建設水庫與塔河斷流之間的聯系，說出塔里木河斷流帶來的危害。

資料四下設置問題4：依據資料四說出治理塔里木河斷流的措施，并對該措施進行評價。針對該地區沙漠化進程加劇的現狀，你還能提出哪些合理化的建議？

案例2——問題

資料五下設置問題5：結合資料分析我國北方農牧交錯帶潛在荒漠化危險的自然因素。

資料六下設置問題6：依據材料分析人口增加這一因素對該區生態環境的影響，在此基礎上請提出治理該區荒漠化的有效措施。

四、“善”引導

按照教學步驟，“新鮮出爐”的材料現在可以以學案或者其他形式呈現給學生了。“新課程”思想提倡要讓學生成為課堂的主體，那么教師既然已經把材料下發給學生了，學生是不是只需要單獨或者分組分析、討論將答案填寫完畢就行了？教師的任務到此基本完成了吧？教學經驗尚淺的教師的確容易犯這樣的錯誤，筆者對該問題的回答是“不，絕不是！”教師恰恰應該開始展示其課堂掌控的智慧了。

在一堂材料分析課上教師就相當于“主持”的地位，對于一次案例教學來說，能否成功不但要有好的材料還得看教師在課堂上的引領能力。因為：第一，課時有限，不要拖堂；第二，課堂作為學生群體的集合，其呈現出來的思維更多的是發散性的，教師在課堂上的適時評價、引導則起著“收”的作用，即掌控 “總舵”、規范思維，使學生的思維向縱深發展。

那么課堂引導的內容有哪些呢？引導方式又有哪些呢？筆者認為涉及“地理事件的典型特征、內在聯系，地理事件背后的一般規律”的均屬教師引導的范疇。而引導方式可以有拋出問題、逐漸完成的結構式板書、滲透學科領域的前沿知識、社會熱點等多種。

下面展示筆者在研究課上幾處有代表性的引導。

大部分學生看到問題1時，由于已經忘記了自然地理要素間的相互影響，所以回答的支離破碎，于是教師及時引導學生回憶必修一學過的“地理環境的整體性”，以此為依托讓學生領會干旱氣候下荒漠化發生的自然機理。

學生關于問題2“塔里木河對塔里木盆地生態環境的重要意義”的答案止于材料中的一句話“沿河生長的自然植被帶被稱為‘綠色走廊’”，這個答案其實不夠清晰、深刻，于是教師引導學生“要知道一個事物的重要性可以設想它不存在了會發生什么情況”。學生通過看圖一下子豁然開朗：塔里木河消失的話兩大沙漠就可能連起來，那么該地區就有完全沙漠化的危險。

在學生閱讀資料四給出問題4的答案“流域內要兼顧上、中、下游，合理、高效利用水資源”后，教師及時給學生滲透世界水資源高效利用典范國家——以色列的水資源管理體系，以擴展學生知識面。

當學生通過合作探究回答完問題1～6后，教師引領學生發現“不同地區荒漠化治理對策是不同的，要根據其成因提出有針對性的措施”，這時馬上問學生“這叫做什么原則呢？”學生很容易就說出了“因地制宜”，這就總結出荒漠化防治的第一個原則。緊跟著我拋出一個問題“同學們，你們認為在農區實施退耕還林、還草的過程中會遭遇什么阻礙呢？”，學生馬上說出“不耕地了農民就沒有飯吃，他們肯定不愿意退耕”，這就又能引導學生總結出荒漠化防治的第二個原則——生態效益與經濟效益兼顧。教師寫出結構式板書緊跟著展示我國億利資源集團在庫布奇沙漠的“生態-產業化”治理模式，擴展視野，提高課堂的趣味性。

五、“重”提升

高中地理課堂案例過程教學中材料分析的各個環節都是服務于一個核心目標，即幫助學生實現由感性到理性的升華。這里的感性指的是認識地理環境、欣賞我們生存的地理環境；理性升華則包括：掌握地理問題的研究方法、提高地理思維能力和地理素養，進而形成正確的環境觀、資源觀、人口觀和可持續發展的觀念。

學生通過課堂學習掌握的知識一般是孤立的、靜止的，并不能立刻形成舉一反三、觸類旁通的方法和地理技能，也就更難上升為正確的地理觀。所以分析材料雖然結束但是案例教學到此還差一個重要環節——總結提升。需要老師及時指導學生總結歸納地理方法、提升地理能力和地理素養。

教師如何指導實現提升？首要的是教師要十分清楚一堂課該提升的是什么，其次要選擇恰當的方式、方法。筆者認為可運用拓展探究的方式，也可以通過評價手段進行評價和測量，并通過測量結果改善課堂教學以實現提升。比如筆者在課前明確本課中的學生提升就是要實現兩個“遷移”：一是就荒漠化來說，能實現區域遷移，即會分析其他給定地區荒漠化的原因（自然、人為）、危害、對策等。二是就區域環境問題來說，能實現不同環境問題間的遷移，即掌握區域環境問題的一般分析思路，知道從哪些角度分析其他環境問題。鑒于此，筆者在研究課的最后環節，讓學生依據前面學習的內容及生成的結構式板書總結區域環境問題的一般研究思路和方法，寫在筆記本上。學生書寫完畢，讓一位書寫思路明晰的學生將其成果以實物投影的方式展示、講解，教師給予適時調整、補充，最終形成完整的區域環境問題的分析思路。

最后，重要的是，教育的智慧來自于日常教學實踐，積累、反思、實踐是教學智慧的完善過程，同伴的相互交流和啟發是教學智慧的提升過程。在新課程改革如火如荼的趨勢下，我們教師應該以終生學習的思想為指導，共同鉆研學科知識，用深厚的理論和最新成果武裝自己，用高超的課堂智慧引領學生，完成地理課程應該承擔的任務。

[1] 慈龍駿等. 中國的荒漠化及其防治[M]. 高等教育出版社, 2005.7.

[2] 陳亞寧, 李衛紅等. 新疆塔里木河下游斷流河道輸水與生態恢復[J]. 生態學報, 2007.27(2): 538-544.

[3] 左其亭. 博斯騰湖向塔里木河生態輸水效果及風險[J]. 地理科學, 2006.26(5): 564-568.

[4] 韓光輝. 我國土地荒漠化的歷史考察[J]. 中國土地1999(8): 34-36.

[5] 游進軍. 以色列的高效水資源利用[J]. 水利發展研究, 2005(3):57-59.

[6] 李金霞等. 農牧交錯帶土地荒漠化及其影響因子研究[J]. 干旱區研究, 2007.24(2):146-152.