中學數(shù)學生成性課堂資源的開發(fā)和利用

楊樓儉

在新課程改革之前，中學數(shù)學課堂是充滿預(yù)設(shè)的課堂整個教學過程都在教師嚴格的預(yù)設(shè)環(huán)境下展開所有的問題，所有的答案都是教師在備課環(huán)節(jié)中預(yù)設(shè)好的在這種教學模式中，即便學生全身心投入和參與了亦或在教學過程中學生表現(xiàn)出了一些思維的閃光點從本質(zhì)上來講，都是沿著教師的教學預(yù)設(shè)進行的根據(jù)教師對學生的期望展開的所有表現(xiàn)出來的所謂的生成性也基本都是預(yù)設(shè)好的，最后也是學生完成教師安排好的學習任務(wù)

在這樣的教學過程當中，學生的學習主體地位顯然得不到體現(xiàn)學生的學習積極性也難以持久而新課程改革以來，學生的學習主體地位得到前所未有的重視，我們作為教師應(yīng)該注意學生是對知識充滿渴望的，對課堂充滿情感的，對問題的思維是富于想象的在教學過程中，應(yīng)通過合理的引導(dǎo)，讓學生積極地參與到教學過程中來，讓學生從原有經(jīng)驗跟教學內(nèi)容的差異碰撞中擦出思維的火花，迸發(fā)出許多動態(tài)地生成問題筆者

認為要開發(fā)和利用好中學數(shù)學課堂生成性資源，要處理好以下幾個問題

精心設(shè)計課堂“問題”，激發(fā)課堂生成性資源在中學數(shù)學課堂教學過程中，即便教師希望發(fā)揮學生學習主體作用，但由于種種原因，主要是受傳統(tǒng)觀念的影響以及考試壓力的影響，只能讓課堂變成了教學計劃以及課前備課的簡單實現(xiàn)，最終還是不能達到讓學生主體地位凸顯的作用，教學效率較差而絕大多數(shù)數(shù)學問題都是來源與實際生活中的一些問題通過對教學內(nèi)容的把握，教師聯(lián)系學生生活知識背景讓學生在解決問題的過程當中通過對常見的，讓學生心里反感的公式、公理、定律等的巧妙運用解決問題同時在解決問題的背后讓學生感知到數(shù)學思維的存在這就是高效課堂的目標，也就能夠讓學生積極地投入到學習過程中來，產(chǎn)生大量的生成性資源供教者所用

例如，在“數(shù)學歸納法”的教學內(nèi)容當中，本來相當枯燥的內(nèi)容下，筆者設(shè)計了幾個問題：

（）鉛筆盒里放置了八支彩色水筆，用什么樣的方法能夠證明，鉛筆盒當中的水筆都是紅色水筆？（）豬媽媽有三個豬寶寶，老大叫豬大，老二叫豬二，請問老三的名字是什么？

（3）一位獵人在打獵的時候看到樹上有很多烏鴉，經(jīng)過觀察他發(fā)現(xiàn)，樹上的烏鴉都是黑色的于是獵人得出一個結(jié)論，天下的烏鴉都是黑色的請問獵人的推論正確嗎？學生在學習過程中，在以上問題的驅(qū)動之下，對這一節(jié)課的學習頓時有了濃厚的興趣結(jié)合書本知識從不同角度對這些問題進行探究通過聯(lián)系書本不完全歸納法的相關(guān)知識的探究解決了這幾個問題在解決問題的過程中通過對幾個班級教學情況的對比筆者發(fā)現(xiàn)，整個解決問題的過程是動態(tài)的生成的，隨著教學環(huán)境，班級文化氛圍等情況變化而變化的對問題的思維模式也是生成性的，學生在探究過程中對前后知識都進行了相關(guān)的探討和研究產(chǎn)生了大量的生成性內(nèi)容通過更加精心的引導(dǎo)學生會有更大的收獲

組織有效的生成探究性活動生成性資源的有效開發(fā)和利用是在探究性學習的氣氛下進行的，學生通過對情境問題的探究生成地發(fā)現(xiàn)一些問題再主動地去進行探究、去研討，通過對各方面知識的熟悉理解來解決問題這也正是新課程改革理念所倡導(dǎo)的在生成性課堂當中，學生是課堂的主體，探究學習模式是學習過程的基本模式學生在一定的時間空間下，在教師的有效引導(dǎo)下，有目的的展開生成性探究學習采用靈活多樣的形式有時可以獨立進行探究學習，也可以進行分組學習等模式讓生成性更加的多樣，讓探究更加的充分

例如，在“數(shù)學歸納法”一課的課堂展開中，筆者通過幾個問題設(shè)置了良好的情境，學生在情境中探究產(chǎn)生了很多探究性問題而在很多生成性資源產(chǎn)生的基礎(chǔ)上，筆者結(jié)合教學內(nèi)容，組織了以下的探究活動：有一位法國的著名數(shù)學家，提出了一個十分著名的命題

是質(zhì)數(shù)在驗證N等于，，3，4都是正確的之后，貌似武斷的提出，這個命題是正確的這位著名數(shù)學家在當時是十分有地位的所以當時沒有一個人敢提出反對意見直到很多年以后，另一位著名數(shù)學家才站了出來驗證了當N為5的時候這個式子是不成立的引起了當時科學界的巨大反響從這個事例可以繼續(xù)驅(qū)動學生對上面的問題進行思考可以證明剛剛學生通過探究學習用不完全歸納法總結(jié)出來的結(jié)果是不準確的這也就是不完全歸納法的缺陷讓學生在不斷產(chǎn)生生成性資源的同時明白一點，任何結(jié)論都要經(jīng)過嚴格的證明，才可能是正確的這個活動也可以讓學生對課堂中產(chǎn)生的生成性資源抱有更謹慎更科學的態(tài)度去對待

3重新審視預(yù)設(shè)，把握教學實施過程預(yù)設(shè)和生成在中學數(shù)學課堂中貌似是矛盾的但其實預(yù)設(shè)和生成從本質(zhì)上是一致的只有通過充分的教學預(yù)設(shè)，才能讓教師在面對大量生成性資源的時候心不慌，手不抖通過對生成性資源的有效利用達到預(yù)期的課堂教學效果但是，我們這里講的預(yù)設(shè)不是舊教學思維中的死板的，封閉的，單向傳輸?shù)念A(yù)設(shè)這里講的預(yù)設(shè)應(yīng)當是全新的應(yīng)當是跟生成性內(nèi)容緊密結(jié)合的預(yù)設(shè)因為學生是有其知識背景的差異性以及發(fā)展性的所以教學中應(yīng)當結(jié)合預(yù)設(shè)有效利用生成性資源這就要求教師在展開教學活動前進行教學預(yù)設(shè)的時候不僅僅要了解課程標準，鉆研教材，還要對自己的教學對象學生進行全面細致地了解包括了解學生的發(fā)展特點了解學生的知識背景差異等在預(yù)設(shè)跟生成緊密結(jié)合之后還要注重教學實施的過程，沒有良好的實施，再好的預(yù)設(shè)都是空話

[江蘇省海門市冠今中學]