高校思想政治教育與心理健康教育的沖突與契合

摘要：以價值中立為首要原則的心理健康教育的出發點是個體需要，一方面它會對高校思想政治教育工作中的“對/錯”概念和教育者的角色定位產生沖擊；另一方面為思想政治教育工作提供新方法，即為思想政治教育提供能動、角色、情感和評估策略。

關鍵詞：心理健康教育； 思想政治教育

心理健康教育是心理教育工作者運用心理學、教育學原理以及心理咨詢理論和技術等對受教育者施加一定的影響，幫助學生化解心理矛盾、減少心理沖突、緩解心理壓力、優化心理素質的一種活動。馬列主義、毛澤東思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想是高校思想政治教育的指導思想，堅持黨的基本路線和基本方針，以科學的理論武裝人，以正確的輿論引導人，以高尚的精神塑造人，以優秀的作品鼓舞人，培育有理想、有道德、有文化、有紀律的公民，幫助學生樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀，逐步提高大學生思想政治素質是高校思想政治教育的內容。目前，在我國高校中，心理健康教育基本上被納入思想政治教育的范疇，心理健康工作通常被當作思想政治教育工作的一部分。但這并不意味著兩者存在完全等同或是相互取代的關系，兩者有沖突也有契合點，要同時做好思想政治教育和心理健康教育就要理清兩者的區別和聯系，就要了解心理健康教育對思想政治教育的沖擊，既要防止心理健康教育政治化，又要預防思想政治教育效果的弱化。

一、心理健康教育對高校思想政治教育的沖擊

高校心理健康教育的出發點是學生個人的需要，致力于學生潛能的激發、塑造完善的人格和提高心理健康水平，價值中立是心理健康教育的原則之一。思想政治教育的出發點是社會需要，它通常要訴諸教育者的威信，試圖構筑一個完整的體系，它不會以“我只是和你商量”的口氣提出來。由此看來，心理健康教育勢必會對思想政治教育帶來沖擊，具體表現在以下兩個方面。

（一）對思想政治教育中的“對/錯”概念的沖擊

思想政治教育屬于社會意識形態的領域，側重人的思想層面，更多注重教育學生的政治取向，如態度、理想、信念等，強調對學生的世界觀、人生觀、價值觀的教育，以提高學生的思想覺悟和道德品質為目的，它的一個核心范疇是“對/錯”。教育者首先要有一定的政治覺悟，形成自己的一套價值判斷體系和對錯評判標準，其次要告知學生哪些思想是“對”的，哪些是“錯”的，再者是鼓勵學生“對”的行為，遏止學生“錯”的行為。

中國傳統觀點把學術和道德視為一體，西方傳統中也有“倫理——知識平行”論，認為一個人如果做出了不道德的行為，那是因為他是無知的人。但是英國哲學家休謨區分了“是”和“應該”，開始了學術科學與道德的分離。馬克斯﹒韋伯認為在自然和社會科學中應該保持“價值中立”。心理健康教育的理論基礎是心理學，其工作應立足于心理學的基本原理和工作方法，因此，心理健康教育工作是在尊重受教育者價值觀的前提下提升心理健康水平和提高心理素質，這與道德教育中的品行塑造無關。這要求心理健康教育者在開展教育的過程中保持價值中立，必須排除教育者個人的情感，避免以自己的價值、好惡去教育學生，不能帶有色眼鏡看有待心理問題的學生，即不能對受教育者的心理內容做“對/錯”的價值判斷。但是，有些從醫學、教育學和管理部門轉行或是兼職的心理健康教育工作者，常常以為心理健康教育是教導或是指點受教育者，一旦發現受教育者的價值觀與自己有別，或是與社會宣傳有別，就予與指正。他們傾向于幫助受教育者做決定，常提出應該這樣，應該那樣的忠告?？傊?，他們認為受教育者應跟從教育者的價值取向，相似的就是“對”的，不同的就是“錯”的。

（二）對高校思想政治教育者角色定位的沖擊

思想政治教育的根本目的是塑造學生良好的行為規范，培養良好的品德素質。在實施思想政治教育過程中，作為組織者、發動者和實施者應積極主動地將社會所倡導的價值觀、道德規范和行為準則教化于大學生，這是一個非常重要的環節，沒有這個教化的環節，學生就無法明晰思想政治教育的要求和實質，也無法保證思想道德教育的良好效果。在教化的過程中，教育者是一個積極主動的角色，起主導作用。這個主導作用還體現在教育者應時刻提醒學生哪些行為是倡導的，哪些行為是遏制的，在學生的行為違反了相應的社會規范時，處于主導地位的教育者可以采用相應的措施處罰不當行為，這具有一定的強制性。

在心理健康教育中，心理教育者與其教育對象處于同等位置進行平等信任的溝通與交流，以心理健康教育的主要形式心理咨詢為例，心理咨詢是心理咨詢師運用心理學理論、方法為指導的一種專業技術活動，是咨詢師協助求助者解決各類心理問題的過程，這個過程與一般的思想工作和談心活動有本質的區別。心理咨詢的定義中用了“協助”二字，這表明：求助者是否有主動參與決定了咨詢能否取得良好的效果，咨詢過程中咨詢師不再是處于主導地位了，求助者也不再是被動作用的位置了。包括咨詢目標，雙方的責任、權力和義務及咨詢的次數與時間安排在內的咨詢方案是由咨詢師和求助者在相互尊重、平等的氛圍中共同商定的。不指示原則是咨詢師在在咨詢過程中應遵守的另一重要原則，對求助者提出的具體的實際問題不直接給予解決方案，而是要通過心理咨詢的參與性技術或是影響性技術積極調動求助者參與探討自己面臨的深層次問題，使求助者站在主動地位的立場來分析解決自己的問題。個體心理咨詢技能中的求助者中心療法把咨詢師的角色界定為一個被動的角色、一個傾聽的角色。咨詢師被動地采取放任自流的方針，他的任務是使求助者感受到澄清和客觀化，咨詢師對求助者能力的信念最好是通過被動性體現出來，咨詢師采取最少的主動性，最少的情感反應，試圖“置身事外”。人本主義倡導者羅杰斯認為通過創造完全信任和無條件支持的咨詢環境，求助者能夠深化自我認知，他們有很大的潛能能解決自己的困惑，咨詢師不需要對求助者進行直接的干預與控制。所有這些都表明，在心里健康教育中，教育者所具有的只是闡釋者、聆聽者的角色，而不是立法者的身份了。

二、高校心理健康教育為思想政治教育提供新方法

雖然心理健康教育與思想政治教育之間存在明確的區別，不能把兩者混為一談，但兩者之間存在密切聯系。心理健康教育強調尊重、真誠和積極關注等工作態度，接納受教育者的價值觀和思想認識，具有尊重學生個體和保密性的特點，這可以彌補傳統思想政治教育中通過單純灌輸說教的不良效果，使學生更容易接受，有助于從學生的知、情、意全過程施加作用。

（一）高校心理健康教育為思想政治教育提供能動策略

心理學認為需要是有機體內部的一種不平衡狀態，表現為有機體對內外環境條件的欲求，是推動有機體活動的動力和源泉。需要是是動機產生的基礎，動機產生后能激發并維持個體朝著一定目標活動。由此可知，只要激發學生接受教育的需要，學生就會產生接受教育的動機，這個動機就會促使學生自覺地作出抉擇，控制自己的行為，為自身發展設定目標，并為之自覺地奮斗。這個過程也就是調動學生的主觀能動性和發揮自我教育的過程。唯物辯證法認為外因通過內因起作用，任何教育的效果只有通過學生內在的心理活動起作用，學生學習的需要和求知的動機就是內因，也是學生身心健康發展的動力，更是學生主觀能動性的源泉。因此，思想政治教育同樣需要發揮學生的主觀能動性，一旦其接受教育的需要被激發，受教育的動機形成，學生的主動性與自覺性就能被充分地調動起來，這有利于將社會思想意識和道德規范通過學生的內心活動轉化為個人的思想道德過程，從而形成新的、穩定的思想品德和思想意識。

（二）高校心理健康教育為思想政治教育提供角色策略

20世紀20 至30年代，美國芝加哥學派將“角色”一詞引入社會心理學，社會角色是個體與其社會地位、身份相一致的行為方式及相應的心理狀態。它是對特定地位的個體行為的期待，是社會群體得以形成的基礎。馬克思主義認為人一生下來就充當了一定的社會角色，因為人一生下來就處于一定的政治、經濟、文化、法律以及一定的道德環境中。人們承擔某一角色，首先遇到的是他人與社會對這一角色的期待，即社會公眾對其行為方式的要求與期望。如果個體偏離角色期待可能招致他人的異議或反對。就思想道德而言，不同的社會角色，社會對他提出的道德要求也不一樣。當學生在學校時，社會就以學生的角色相適應的道德規范來要求他，當學生在家里時，社會就會以子女的角色相適應的道德規范來要求他。人們在不同的時間和地點，隨著社會角色的改變，他們的道德要求也相應地在變化。在思想政治教育的具體工作中要不斷強化大學生的角色意識，讓他們明確自己肩負著中華名族偉大復興的使命。

（三）高校心理健康教育為思想政治教育提供情感策略

情緒和情感是心理學中一個重要概念，是人們對客觀外界事物與主體需要之間關系的反映，當需要符合我們的需要時，就產生積極情感，反之，產生消極情感。情緒具有動機功能，能驅動行動。心理學理論告訴我們，積極的情感對活動起著協調和促進的作用，消極的情感對活動起著瓦解和破壞的作用。這種作用的大小還和情感的強度有關，研究發現，人們的認識活動和操作效果在中等強度的愉快情緒下處于最佳狀態。當人們體驗積極情緒時，看待問題會往好的一面想，待人也會更熱情親切。相反，當人們處在消極情感時，容易看到事物消極的一面，脾氣有可能變得暴躁，更沒有耐心。

楊敏生等（2010）從心理學角度給教育下了這樣的定義，“教育過程是教師的教育心理需要和學生接受教育需要互相印照的過程，是師生間‘心理交流’的過程” 。由此可見，在思想政治教育過程中，教育者要充分運用積極情感在思想政治教育中的作用，工作要動之以情，曉之以理，從內心真正關心學生，讓學生快樂學習、快樂成長。在思想政治教育過程中最好不要采取簡單的說教或強制性要求等措施，這些做法不僅影響師生間的關系，也不利于達到思想政治教育的目標。

（四）高校心理健康教育為思想政治教育提供評估策略

心理學對群體是這樣定義的：在群體中，人們互相依賴，至少有相互交流的可能性，成員間會相互影響。在學分制沒有全面推行的情況下，思想政治教育基本上還是依托班集體，一個班集體就是一個群體，也就是說思想政治教育很大部分是群體性工作。群體教育的有效做法就是集體建設，通過相應的活動提高成員的密切度，使成員對集體有高的歸屬感和認同感。這樣群體成員勢必要受群體影響，并服從群體規范，使群體功能得以實現。但是人和人之間的影響并不總是積極的。有時候群體中他人能激發人更加努力，這種效應在心理學上稱為社會助長效應。而另一些時候，集體活動使人松懈下來，努力程度減少，這種效應稱為社會懈怠。學生在參加一個不能被單獨評估的集體活動時，往往會有“偷懶”的現象，他們覺得在這樣的環境中自己的努力不能得到充分的肯定，“偷懶”也不會被發現。甚至在一個匿名的群體中，有些學生會感到自我身份意識的缺失（這種現象心理學上稱為去個性化），在群體中會失去自我，表現得和單獨時不一樣，更有甚者會做出一些不理智的事情。

消除群體中的社會懈怠的最直接的辦法就是盡量使個體能被單獨評估，個體的個性特征能突顯出來，與其他個體相區別出來，讓每個人的貢獻都可以被評估，當個體相信自己的行為能被評估時，社會懈怠就會消失，就更不會出現去個性化現象了。因此思想政治教育中也要關注個體，在群體教育中盡量使個體能被單獨評估。（作者單位：浙江工商大學）

參考文獻

[1]馮潤民.創新教育與高校德育的沖突與契合[J].高等教育研究，2008，（9）：90-93

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