文言文教學六字訣

摘 要：在文言文教學中，如何突出學生的主體地位、培養學生自主學習的意識和習慣，是初中語文教學貫徹新課標精神所必須直面的課題。“注”、“順”、“讀”、“品”、“背”、“積”文言文教學六字訣（六大環節），是在新課標精神指引下，經過長期實踐總結出來的，或許能給文言文教學改革有所裨益。

關鍵詞：初中語文；文言文；教學環節；自主；習慣

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）08-0030-03

2011年版《義務教育語文課程標準》指出：“學生是學習的主人”，“語文教學應注重培養學生自主學習的意識和習慣”。那么，如何在文言文教學中貫徹這一精神？筆者根據多年的教學經驗，總結了六大教學環節，概括為“注”、“順”、“讀”、“品”、“背”、“積”六字訣。

一、注

注，就是在文本中標注出難讀的字音和重要的詞意。此環節要求學生把重要的、關鍵的注釋寫在課文對應的詞語上；課本上沒有注釋的，要借助工具書查閱、同學討論或請教老師，也把字音、詞意標注在文中。同時，要求學生在標注的過程中完成對文本的初步了解。

但在教學中發現，初中起始階段的學生沒有標注的習慣，口頭翻譯課文時，既要看文本又要看文下注釋，目光在文本和注釋之間游離不定，只顧著完成任務，哪里談得上對文章的深層理解？口譯過程常常是結結巴巴，口譯過后莫名所以，既耽誤時間、又沒有效益，更不利于閱讀習慣的養成。

《童趣》是人教版七年級語文上冊的第一篇文言文，教學時應通過板書、多媒體演示等手段交給學生“注”的方法，培養他們給課文做批注的習慣。示例如下：

這是一篇淺易文言文，寫的又是學生比較喜歡的童年趣事。學生通過自主學習和合作探究，完成“注”的任務沒有問題。示例中，“秋毫”、“物外”是文下有注釋的，其余都是學生自己理解后自己標注的。因為這是進入初中后第一次學習文言文，要求標注要細，達到根據標注就可以大體了解文章內容的目的。《課標》要求“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容”，可以說，沒有注的第一步，學生就不能深入地理解文意，也就談不上培養語感、領悟內涵、積累文言知識了。

二、順

順，即聯系上下文理解文意。其法有保留、替換、補充、調整語序、略去等，基本要求是能夠用規范的語言準確地說出句子的大意。

這個過程教師要讓學生了解古人文言表述的習慣，了解文言文句子的規律。省略句和倒裝句是文言文中常見的句式，順的過程中就要加以補充和調整，如，“溫故而知新，可以為師矣”則應補充為“溫故而知新，可以（之）為師矣”； “何以戰”應調整為“以何戰”。 除此之外，還要告訴學生文言文中涉及到的人名、地名、年號、國號、官職等是可直接保留的，如“慶歷四年”“陳太丘”等；而對于古今意思沒有變化的詞語，為了使譯文順暢就要進行替換，如“對子罵父，則是無禮”，“無禮”一詞盡管現在還在使用，但是聯系上下文替換成沒有禮貌則更順暢；對于調整音節的助詞，則可略去，如“公將鼓之”、“悵恨久之”中的“之”。

這一環節，教師應充分相信學生，調動學生學習積極性，學生以自主學習為主，教師適當點撥。可以讓同桌學生互說互聽、合作學習，教師往來巡視、答疑解惑，同時注意傾聽并及時糾正學生說的過程中存在的問題。在學生自主學習之后，教師可以通過提問、板演等形式對重要詞語加以強調，然后讓學生站起來用自己的語言述說文章大意。

這一環節還要求教師要有耐心，特別是學生初學文言文的時候，要給學生充分的“順”的時間，不能急于求成。如在教學《陳太丘與友期》時，一位學生草率地把“元方時年七歲”理解成“元方七歲那年”，顯然，學生在不該調整順序的地方進行調整了，教者不是簡單的糾正，而是引導學生聯系全文，讓學生體會出文章突出的是元方的形象，便自覺在七歲前加個“才”字，將句子譯為“元方這一年（才）七歲”，既糾正了學生的誤解，又加深了學生對文本的體悟，可謂一石二鳥。

三、讀

如果說學生在“注”和“順”的環節中的讀是初讀、粗讀，這里的讀則是深入地讀，是精讀，是建立在理解的基礎上的有效的讀，是進一步對話文本，理解文本，培養文言文語感，積累尋章斷句知識的讀。

讀的形式有范讀、領讀、個人讀、齊讀、默讀、朗讀等。教師在教學過程中應靈活運用多種閱讀形式激發學生閱讀積極性，避免形式單一、枯燥乏味的讀。

讀的要求要嚴格，正如朱熹所說“務須讀得字字響亮，不可誤讀一字，不可少讀一字，不可多讀一字，不可倒讀一字”，達到“多讀數遍，自然上口，久遠不忘”的境地。特別要注意培養學生誦讀的習慣，誦讀是古代語文教學留給我們的寶貴經驗。誦讀，不能單純地理解為一種“出聲”的“讀”，它包含和朗讀、朗誦并行的多種讀的形式，包括讀書時的左右晃動、引吭高歌等“伴讀”形式。誦讀注重強調以下要素：（1）注重多種感官的參與，綜合調動多種感覺器官，眼到、口到（中介）、耳到、心到。（2）注重讀的量，不是讀一遍兩遍，而是反復多遍，直至成誦。（3）注重讀的質，它是品讀、美讀，重在“整體直覺”地“玩味”，“須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味”（朱熹語），如此“涵詠”，方能達到心與書的融合，讓書上死的文字化為人心中活的養分！

四、品

我國古代文學博大精深，源遠流長，不論是內容還是形式，都充滿著神奇的“文質兼美”的力量。張志公在《傳統語文教育教材論》中說：“歷來選入教材的文言文，絕大多數是文學作品或者是取其具有文學性而入選的其他作品。語文教材用《鴻門宴》、《赤壁之戰》等作為課文是取其文學性而入選的……《答司馬諫議書》是所謂‘應用文’的一種——書信，然而選入語文教材并不是用它教給學生怎樣寫信……只是由于王安石的信寫得富有很強的感染力，‘拗相公’的形象躍然紙上。《活板》不是科學論文或科普文章，它本來就是從《夢溪筆談》這部‘筆記小說’選出來的。”由此可見，文言文閱讀教學中一定要有“文”的意識，注意培養學生“初步的文學鑒賞能力”。“品”所解決的正是引導學生在理解誦讀的基礎上整體把握文意，通過議論、討論、甚至是爭論等多種形式，激發學生學習文言文的興趣，加深對文本的理解，更深入地引導學生品“情”、品“景”、品“道”，將文言文的文學價值、文化價值挖掘出來，以期收到培養鑒賞能力、傳承文明的功效。

如，教學《愛蓮說》時，引導學生將“花之君子”與“人之君子”進行比對，領會文本所傳達的作者的君子情懷，這是品“情”；在教學《傷仲永》時，設計仲永為什么會“泯然眾人”這一問題，得出“如果不學習，即使天資再聰穎也會變得與常人一樣”，這是品“道”；教學《小石潭記》時，引導學生討論作者描寫竹、水、魚、石、樹等景物時如何做到層次分明、用語準確、運用了什么修辭等，體會作者杰出的寫作技巧，這是品“景”，而文章最后觸景生情含蓄地表露了作者對冷酷現實的不滿，則又是品“情”了。

五、背

背誦是文言文教學重要的目標要素之一， “背誦優秀詩文 80 篇”，這是《課標》對初中階段文言文教學的基本要求。

背誦是一種古老的語文學習方法，也是我國傳統的語文教學方法之一。鄭板橋在《自敘》中說：“人咸謂板橋讀書善記，不只非善記，乃善誦耳。板橋每讀一書，必千萬遍。舟中，馬上，被底，或當食忘匕著，或對客不聽其語，并自忘其所語，皆記書默誦也。書有弗記者乎？”可見背誦是何等重要啊。

理解和熟讀是背誦的基礎，只有建立在理解基礎上的背誦才是有效的，才能形成長時記憶；熟讀的過程其實是加深理解的過程。

教師要善于指導學生背誦。如《曹劌論戰》，文后“研討與練習”第一題設計了四個小問題：1、曹劌求見魯莊公的原因是什么？2、曹劌是如何評價魯國戰前準備的？3、在戰爭中，曹劌是怎樣幫助魯莊公選擇反擊時機的？4、魯國獲勝后，“公問其故”，曹劌的解釋分幾層意思？這幾個問題既提示了文章的整體骨架，又能幫助學生理解課文，若指導學生據此背誦課文，則可以收到事半功倍的效果。

背誦既要“背”更要“誦”，它不是把文本簡單地復制、存儲于大腦，而是要把文本和“文味”同時保存在記憶中，所以，指導學生背誦時還要關注語感的培養。如《出師表》一文，語言質樸，情詞懇切，說理透辟，寫得有理、有節、更有情，在反復叮嚀中，耿耿忠心、拳拳之情躍然紙上。教師要引導學生反復品味、反復練讀，讀出情、讀出義，讀出味，并體現在背誦中，這才是真正的背誦。

六、積

積就是積累。對學生來說，學好文言文，掌握并積累常用文言詞匯的意義、用法很重要。課后練習中雖然有目的、較系統地總結了一定量的文言詞匯的意義、用法，但僅死記硬背這些解決不了問題。只有讓學生在理解的基礎上反復讀課文，讀出詞類、讀出語感并廣泛地積累詞匯語匯。

例如：（1）古今異義的積累。古今異義常見有四種情況：①詞義的擴大；②詞義的縮小；③詞義的轉移；④詞義感情色彩的變化。如“率妻子邑人來此絕境”（《桃花源記》）中的“妻子”一詞，古義是指“妻子與兒女”，今義則專指“男人的配偶”，屬詞義的縮小。（2）一詞多義的積累。如“主人日再食”（《送東陽馬生序》）中“再”是“兩次”之意；而“一鼓作氣，再而衰，三而竭”（《曹劌論戰》）中卻是“第二次”之意。此外，還有通假字的積累、虛詞的積累等。

為了培養學生積累的習慣，教師可以要求學生準備專門的筆記本，先逐課記錄常見的文言虛詞、通假字、古今異義詞、多義詞等，并注明出處。最后進行歸納、比較，整理成冊。這樣既有利于培養學生知識儲備能力，又能提高知識遷移能力，更能培養學生課外閱讀文言文的能力。

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