準確切入教材 有效拓展閱讀

任霄

《新課程標準》指出：語文課程應拓寬語文學習和運用的領域……使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力。隨著新課改的進一步深化，教材作為例子的地位和作用已逐漸為廣大教師所認同，對教材進行拓展與延伸越來越受到廣大教師的重視。

但是，卻出現了一些令人堪憂的現象：有的拓展只圖熱鬧，在無需拓展處節外生枝，分散學生鉆研文本的注意力；有的拓展牽強附會，生搬硬套一些與文本關聯不大的材料，起不到幫助學生解讀文本的作用；有的拓展與文本間缺乏必要的過渡，早早結束課文教學，然后運用繪畫、音樂、圖片等方式向課外遷移，生硬的勾連使拓展成了外在的附加任務，顯得不夠自然。這些不恰當的遷移造成了對文本的傷害，割裂了學生的思維鏈，影響了學生閱讀方法的形成，甚至陷入買櫝還珠、本末倒置的尷尬境地。在具體的教學實踐中，以教材為本，找準切入點進行拓展，是有效拓展的第一步。教材可以提供一系列的切入點，使閱讀教學從課內有效地延伸到課外。

一、從時代背景的角度拓展

閱讀是要知人論世的，任何文章都是特定的歷史條件下的產物，都是作者對一定社會生活的理解。因此，圍繞文本拓展和延伸相關的背景資料，可以擴大學生的視野，幫助或輔導學生介入閱讀情境，拉近讀者和作者之間的距離。這些背景資料一般包括作者生平、時代背景、創作動機等，通過背景資料的介紹以幫助學生獲取與課文有關的知識背景，為更好地解讀文本找到一面鏡子。

在教學《記承天寺夜游》時可以設計這樣的問題：蘇軾自稱閑人，你怎樣理解這個“閑”字？有學生說他身居閑職，無事可做；有學生說，蘇軾是一個悠閑的人，寄情山水；有學生說，他有閑情逸致，有閑適的心情……

學生對課文的理解有所偏頗，那是因為文章年代久遠，思想深邃，內涵豐富，對作者的生平又缺乏一定的了解，所以很難體會作者的深層情感。這時可以給學生補充余秋雨的《蘇東坡突圍》中的相關內容，當讀到“長途押解，猶如一路示眾，可惜當時幾乎沒有什么傳播媒介，沿途百姓不認識這就是蘇東坡。貧瘠而愚昧的國土上，繩子捆扎著一個世界級的偉大詩人，一步步行進。蘇東坡在示眾，整個民族在丟人……全部遭遇還不知道半點起因，蘇東坡只怕株連親朋好友，在途經太湖和長江時都想投水自殺，由于看守嚴密而未成。當然也很可能成，那么，江湖淹沒的將是一大截特別明麗的中華文明。小人牽著大師，大師牽著歷史。小人順手把繩索重重一抖，于是大師和歷史全都成了罪孽的化身……”學生無不為之動容。又讓學生反復朗讀蘇軾同一時期的作品《卜算子》，使學生能夠從中體會到凄風冷雨中詩人的寂寞、無助、彷徨、苦悶，以及帶有自嘲及無奈意味的“閑人”心境。

二、從文本空白處拓展

心理學研究表明：當教學內容能夠用多種信息來呈現時，學生會學得更好。教師在閱讀教學過程中要努力創設情境，對與課文相關的但課文留了空白的內容進行有針對性的拓展，引導學生想象、構思，把“空白”補充出來。這樣既可以加深對課文的理解，引導學生更深刻地感悟文本，又能培養學生的想象力與創造力，訓練學生的創新思維。

南寧十中冼紅燕老師送教下鄉時上了一節研討課——《阿長與〈山海經〉》，課中創設了這樣的問題情境：“阿長把‘山海經說成了‘三哼經，可想而知她在買書的過程中是費了一番周折的，請同學們兩人一組再現阿長買《山海經》的經過。”她引導學生運用聯想想象、模擬表演的方式，想象阿長買書時的動作、語言、神態，創造性地進行語言的拓展。請學生進行表演時，阿長的手足無措、耐心詢問、鍥而不舍，老板的不耐煩、蔑視都被學生演繹得淋漓盡致，在這樣的表演中，學生進一步體會了目不識丁的阿長為了給“我”買《山海經》所付出的艱辛和努力，理解了她這種愛我疼我的可貴情懷。這種拓展調動了學生學習的積極性，使他們的想象力和思維能力得到了極大的發揮。

三、從關鍵詞語入手拓展

于漪老師曾經提出對文本的關鍵詞要進行重錘敲打，這是有道理的。筆者認為，所謂的重錘敲打，不僅僅是指對關鍵詞的理解，它還包括在理解的基礎上對關鍵詞的創造性拓展。課文中有些詞語看似平常，但用得恰當，是文章中心思想的關鍵所在。教學時應引導學生深入剖析，重錘敲打關鍵詞，領會詞中蘊含的思想感情，進而理解文章的思想內容。

余映潮老師在教學《走一步，再走一步》時，設計了一個拓展環節：表達感受。

1.教師指出，我認為這一課實際上是寫了兩個詞：經歷，經驗。

2.讓學生再次朗讀課文中最后一段，體味一下作者所說的“經驗”是什么。

3.明確：經驗是做事要著眼于那最初的小小的一步，走了這一步后再走下一步，直到抵達我所要到的地方。

4.這也是我們學習了這一課之后的感受與感悟。

下面我們都來試著說一句話來表達自己的感受，這一句話中要用上“走一步，再走一步”。如老師的例子：我堅持讀書且多年如一日地做讀書筆記。有同事問我，你是怎樣堅持下來的？我說：每天做一點吧，走一步，再走一步。人，在很累的時候，要像運動員一樣，揮一揮緊握的拳，鼓勵自己。

這樣的拓展已經不僅僅是對課文重點詞句的理解了，它實際上是立足文本對學生進行實實在在的語言學用訓練，從閱讀教學的終極目標上看，這種拓展是富于實效性的，而非為拓展而拓展。

四、從文章重點段落入手拓展

閱讀教學的重點段落閱讀也叫精段閱讀，是閱讀教學中最重要的教材處理方式之一，離開了精段閱讀，對文本的解讀可能會流于膚淺。而對重點段落進行拓展閱讀指的是在精讀文本的基礎上訓練學生的概括能力、整理能力、欣賞能力、仿寫能力等，實現閱讀和語言運用的有效鏈接。

在講授《背影》時，筆者在引導學生閱讀父親過鐵道買橘子部分設計了一個環節：買橘子是多么普通多么平常的舉動，可是在特定的時空中卻散發出極大的感染力，讓簡單樸素的父愛之情流淌于你我心間。在我們的生活中也有這樣的人和事，簡單的言語平凡的舉動卻足以讓人感念至今。請回憶并把這些感人的片段與你的同桌分享，與班上的同學分享。

學生的述說很感人。比如：

1.記得那年夏天，我玩耍時掉進了小河里。當我落湯雞似地回到家里時，奶奶驚慌失措地殺了一只雞，煮好了，一手緊緊地牽著我，一手提著雞趕往河邊，還囑咐我不要亂說話。來到河邊，只見她把雞擺在地上，拉著我跪在地上，雙手合十，口中念念有詞，接著問我是從哪里掉下去的。我隨手一指，她就很虔誠地跪在那兒，彎下腰，伸手往河里探，摸了半天，摸上來一塊石頭，馬上放入我的口袋，很緊張地說：“我把他的魂帶回去了。”于是拉著我的手一路小跑回家了。回到家了，搓了搓手，心里很輕松似的。我當時覺得很可笑，老人迷信就是那樣，害得我被別人笑話。可是我現在想起來，心里暖暖的。

2.記得有一回，我得了不知名的皮膚病，很癢，用手撓得出血了還是很癢。媽媽多方求醫，終于求到了一個偏方。那天我看見她在廚房用鍋炒給我買的藥，只見她微微佝僂著腰，凌亂的頭發草草地扎著，緊閉著嘴唇，左手固定住鍋，右手不停地翻炒，還時不時地湊近去聞一聞，又眉頭緊皺地繼續炒。當她幫我敷藥時，我發現她的眼睛通紅，嘴唇發白，就問她怎么啦。她淡淡一笑說：“沒什么，這藥方是有點毒性的，本來應該戴口罩的，可是戴了又怕聞不到氣味，不好掌握火候啊。”當時我的淚就下來了。

這樣的精段拓展在引導學生解讀文本的基礎上，實現了欣賞能力、仿寫能力、運用能力的提高，引導學生由課內走到課外，關注生活，感受生活，學會表達運用，這樣的拓展已不僅僅停留在語言學習的層面上了，它還自然融入了對學生的情感態度、價值觀的熏陶和感染。反過來看，學生從生活中提煉這樣的感人事件，說明他們對文段的理解，特別是對平凡中的感動之舉，在情感上已經跟作者產生了共鳴，這對于文本的解讀來說是很重要的。

五、從文中的插圖入手進行拓展

歐陽芬主編的《有效教學基本功》一書中提到：“科學實驗證明，圖示具有強烈的刺激思維的作用；視覺的過程也是一種形成概念的過程。因此必須把教材的插圖上升到視覺教材的高度來認識。”可見，課文的插圖作為教科書的重要組成部分，其作用和意義是顯而易見的，它們對課文的人物、情節、景物起到補充和渲染的作用，利用文中的插圖進行拓展，可以較快地幫助學生建立起圖文之間的聯系，以圖解文，加深對課文的理解。

在講授《聞一多先生的說和做》時，筆者引導學生仔細欣賞課文的插圖——《紅燭頌》，讓學生初步感知聞一多執著剛毅、無所畏懼的形象，接著適時補充了《一多畫像》這首詩：一詩一文一煙斗，一個脊梁一聲吼，一畫一印一全集，一代英豪一紅燭。通過這首詩來幫助學生進一步解讀文中的插圖，豐富學生的知識儲備，完善學生對人物形象的理解。

魯迅的《風箏》中的插圖是弟弟看著天上的風箏歡呼雀躍，而哥哥則懷抱書本厭惡地走開。我設計了這樣一個拓展活動：1.請根據哥倆的動作、神態來設計兩人之間的一段對話。2.你和家人之間有過這樣的矛盾和誤會嗎？你是怎么看待的？

透過對課文插圖的拓展延伸，彌補了語言表達的空白，鍛煉了學生的想象力，豐富了文本的內涵，是開發課程資源的重要渠道。

閱讀教學的拓展擴大了學生的學習空間，使學生在教材文本的研讀中培養的閱讀能力有了鞏固和提高的訓練平臺，讓學生在消化已學知識的基礎上進一步深化已有認識，強化已有的情感體驗，對學生語文能力的培養和強化作用是顯而易見的。因而，拓展的有效與否在其中起關鍵作用。只有找到合適的切入點，充分尊重文本，深入解讀文本，才能走進文本之后又走出文本，進行有效的拓展。在此基礎上，還要注意拓展出語文味來，把語言的積累運用與實踐作為拓展的重要目標，不能為了追求表面的熱鬧，把語文課異化為政治課、歷史課、地理課、美術課等。在課改進入反思階段的今天，這種情況應盡量杜絕。

作者單位：廣西省南寧市隆安縣第三中學（532799）