攝材、思維、表現與中學生作文個性化

廖澤英

寫作的過程，就是再現客觀事物，表現主觀情意的過程，也是一個有個性的人將自己的所見所聞、所感所思加以組織化、條理化和理由化的過程。學生的個性不同，在作文中就會演繹出千姿百態的風景來。

一、個性與攝材

所謂“攝材”，就是寫作素材的攝取和選擇。個性必然要在攝材中流露出來。

首先，表現在材料類型的偏愛上。每個寫作者都有自己的生活區，也有自己靈魂的敏感點，寫作者往往在寫作對象的選擇上劃出自己的區域，原因便是熟悉并感興趣，是寫作者個性與材料的契合。

其次，表現在角度的選定上。由于寫作對象具有多層次特性，角度不同，掘出的內蘊也往往不一樣。這種角度的選擇，也是由生活經歷、思想性格、氣質稟賦等造成的。筆者多年輔導學生寫作，印象頗深：有位女同學平時感情細膩，且善于揣磨他人心理，因此，她的作文多取材于一些細小的事情，如反映家庭瑣事的《君子蘭》，體現同學情誼的《在病房》，還有榮獲圣陶杯全國中學生作文大賽一等獎、抒寫女兒因虛榮心作怪而對父親缺乏理解的一段心理歷程的《頓悟》等；同班的另一位同學則活潑有加，好奇天真而富于幻想，為此，她的作文多取材于一些新奇、單純且稍帶刺激的事情，如動物童話、幻想類小小說、活潑小詩等，現在，讓我們一同來品品她的“寂寞”：

小時候/寂寞是一串英文字母/我不懂它，它也不懂我

稍大時/寂寞是一只小狗它常追我/我總逃走

而現在/寂寞是小貓咪的爪兒/輕輕踏上我的心頭

有趣的是，作者即便在寂寞的時候，也不忘她熟悉的小狗、小貓。

二、個性與思維

思維是中學生認知過程的理性階段（感覺、知覺是中學生認知過程的感性階段）。知識與經驗是思維間接性反映的中介因素，沒有這個中介因素，思維的間接性就無法產生。而中學生積累起來的知識與經驗，由于各自的家庭環境、生活經歷、個人稟性、興趣愛好等方面的不同，必然會有不同的“積淀”，因而寫作時，他們的思維必然會有不同的個性色彩。

同樣是面對沒有關牢的水龍頭，那滴滴噠噠的聲音，不同的學生有不同的“想法”：勤儉的或許想到“無謂的浪費”；多情的或許想到“傷心的哭泣”；剛毅的或許想到“遏制之后的頑勇”；世故的或許想到“無孔不入”、“無縫不插”的“鉆營”；寬厚的或許以為主人有急事，只是匆忙之舉；嚴厲的或許以為主人粗心大意、做事馬虎；深沉的或許以為主人用力過猛，“過猶不及”；抑郁的或許以為主人倒霉，龍頭質量不過關等等。

雷其坤老師引導學生做了一次“有趣的作文訓練”：某日課間，雷老師用一次性透明塑料杯接純凈水喝，喝去一半，擱置桌上，端起再喝時，竟發現杯中有一只小如頓號的蟲子，正在水中游來游去……雷老師將水杯連同蟲子端到班上讓學生傳看。這些高三年級的學生觀察、談論起來竟也興致勃勃。雷老師讓學生以“杯中小蟲”為話題寫一篇短文，學生愉快地接受了任務。很快，一篇篇饒有趣味的小文交到了教師的手上，讓雷老師驚喜不已——有的學生聯想到“生命的意義不僅僅在于活著”；有的替杯中小蟲向人類發出“強烈的抗議”；有的由“杯中小蟲總是一個勁地往下鉆或左沖右突”想到“有時候，轉個方向，往往海闊天空”；有的認為“杯中小蟲的四處碰壁”是“太相信自己的眼睛”……

看來，只要引導得法，能動地激發學生的寫作興趣，學生的作文就會呈現出各自不同的思維個性來。

三、個性與表現

寫作的行文便是“表現”，即用語言來再現、表達浸染著寫作者個性色彩的客觀事物和主觀情意。這是經歷了較長時間的心靈萌動，選材構思的艱苦孕育，以及寫作欲望的充分勃發后的一朝“分娩”。

語言是思維的物質外殼，又是文章的物化工具和材料。語言反映個性，個性最終又要從語言中體現出來。寫作者的個性、經歷、文化結構等總是深深地烙印在語言上。魯迅作為一位不倦的斗士，他的語言具有一種男性的厚實尖銳美，是“魯迅式”的；茹志鵑“清新俊逸”的女性筆調，無論“微笑”還是“沉思”，總是“茹志鵑”的。

筆者帶領學生創辦校文學社，參加者近百人，經過培育，涌現了一批語言頗有個性特色的小作者。一名學生平時總是激情澎湃，思維異?；钴S，文章語言也活脫而有氣勢，且看她的《巾幗英雄傳》：

我們高一（1）班31個同學有21個女生，占了2/3，可算是嚴重的“陰盛陽衰”。雖然這樣一來，每逢體力勞動、競技比賽男生都成了“稀有動物”，但女生個個都有特長，是班上的“大半邊天”，為諸位“花木蘭”們贏得了巾幗不讓須眉的美名……“春花秋月何時了，往事知多少……”我前面的×××又在詩興大發了。身為本班“第一支筆”自然風采過人，何況又是文學社的總管，其高雅情趣定是呤詩作文之類。其實我一直很奇怪作為好動分子的我怎么會與她這種恬靜斯文的女孩交往如此之深。也許正是因為與她在一起，聽她用流暢的語言去說“紅樓”，評“三國”，道“水滸”，人人都會陶醉在古典文學之中。每當這時，看她一邊抿著一杯茶，一邊娓娓而談，猛然發現她的文章也如其名，透著一縷靈氣，還有份茶的清香。

正如文中所言，“恬靜斯文”的×××同學，語言風格大異其趣，獻給我們的只有非她莫屬的《秋日絲語》：

坐在殘夢迷離的枕邊，聽淅淅瀝瀝的雨聲，竟成一首凄清的古典樂。沉思間，忽然驚覺秋來得如此匆匆。還未來得及領略春的溫馨，夏的燦爛，它們就已悄聲溜走了。陽光在侵蝕著，再一次透過朦朦的雨簾看去：黃燦燦的梧桐葉有如零金碎玉般悠悠飄落。我不由想起“一聲梧葉一聲秋，一點芭蕉一點愁”的詩句來，這一大片苦澀的生命也有隱約的嘆息嗎。

天性調侃幽默的另一位同學，深知《侃的滋味》：

星期五班會課上的調位把我的一群“侃友”不是發配“邊疆”，就是流放于不“毛”之地。眼看著“侃協”的四分五裂，我真是別有一番滋味在心頭……為了“侃”，我也付出了“沉重”的代價。這可追溯到小學一二年級。那時侯，我常因愛講話而被老師罰站。弄得我至今還搞不清楚我是站著上課的時候多還是坐著上課的時候多……眼下，一位“侃”友“謫遷西去”，一位“侃”友“徑回東土”，失落感油然而生。唉！“侃”呀“侃”，你究竟是苦還是甜？

由此可見，無論寫作“攝材”，還是創作“思維”，抑或語言“表現”，都會不同程度地打上寫作者個性的印記，“個性的投射”是中學生作文個性化生成的基礎。如何因材施教、因勢利導，讓中學生的鮮活個性自然而然地“投射”到自己的作文中，這是值得中學語文教師不斷思索的問題。

作者單位：江西省九江市金安高級中學（332004）