錯失的精彩

李淑靜

在市優質課展示中，我執教了蘇教版四年級下冊“解決問題的策略——畫圖”一課。本節課的教學目標之一是讓學生形成畫圖的策略意識，感受用畫圖的策略整理信息的價值，提高運用策略解決問題的能力。這一教學內容雖然只有四道題，但每道題都是不同的題型，難度較大，教學中既要關注學生的畫圖，又要關注學生的問題解決。因此，課堂上我步步為營，小心地按照自己的課前預設實施教學。

學生在課堂上很活躍，聽課教師都為學生的精彩發言而頻頻點頭，課如小溪般潺潺流淌，一切都很順利。在教學“想想做做”的第2題后，正當我要進行下一環節的教學時，一只高高舉起的小手顯得異常醒目，一個響亮的聲音打斷了我的教學：“老師，我還有一種方法！”當聽到這一聲音時，我的心立刻“咯噔”了一下，第一反應是怎么可能還有其他方法，因為備課時這一題我只考慮到一種解法，而且在試教過程中，學生也只想出了這一種方法。一看時間，離下課還有六分鐘，還有一道題沒有教學，如果讓這位學生講一講自己的解題方法，時間肯定是來不及的；如果不讓他說，可是臺下這么多教師都看著，那位學生也正為自己與眾不同的方法而興奮著，不給他發言的機會，他肯定會失望的。是關注教師的“教”，還是關注學生的“學”？在猶豫之中，我向那位學生走去，準備先看一看他的解題方法。可當我走到那里后，他卻說：“老師，我只是才有一點想法，沒有寫下來。”沒有看到學生所寫的解題過程，也不知道他的想法是否正確，我想：“如果讓他講自己的思路，時間肯定來不及，后面的教學任務肯定完成不了，說不定，他的方法還是錯的，還要糾纏一番。”于是，關注教師的“教”戰勝了關注學生的“學”。為了完成我的教學任務，我對他說：“還沒有寫下來呀！這樣，下課后跟老師說一說你的方法，好嗎？”然后我回到了講臺上，進行下一個環節的教學。

課順利結束了，下課后，那位學生拿著他的書來到我的身邊，迫不及待地說起他的思路。

題目：右圖是李鎮小學的一塊長方形試驗田。如果這塊試驗田的長增加6米，或者寬增加4米，面積都比原來增加48平方米。你知道原來試驗田的面積是多少平方米嗎？

學生在本子上畫出下圖：

解：4×6=24（平方米）

48÷24=2

48×2=96（平方米）

借助于圖形，我恍然大悟，原來如此。如下圖：

由4×6=24（平方米），算出①號長方形的面積；48÷24=2，求出②號長方形是①號長方形面積的2倍；那么③號長方形也是④號長方形面積的2倍，即48×2=96（平方米）就是要求的③號長方形的面積。

多么好的方法啊，超出了一般人的思維方式。雖然一題多解不是本節課的教學重點，且這種方法只有在借助圖形的基礎上才能想到，才能反映出這些長方形之間的面積關系，卻充分體現了畫圖在解題中的作用，這不正是這節課需要達到的教學目的嗎？可是，為了教學任務能夠順利完成，我卻沒有讓這名學生展示這種方法，錯失了生成資源的精彩演繹。

反思我們的教學，很多時候教師對教學的實施都是關注自己的教，首要考慮的是如何完成自己的教學任務，如何誘使學生的回答達到自己的教學需求。課堂教學中，教師步步為營，將學生牽引到自己課前預設的軌道上，雖然表面上也讓學生進行自主探究、小組合作，而實質卻是在教師指揮棒下的“研究”。倘若課堂里出現了“異聲”，教師會發揮自己的權威，將“異聲”扼殺在萌芽狀態，這樣的課堂表面看上去很流暢，卻錯失了煥發生命力的精彩。

由于學生所處的文化環境、家庭背景和自身思維方式的不同，使他們在解決問題的過程中出現不同的解決方法。教師只有讓學生充分展示自己的思維過程，才有助于學生在交流過程中豐富數學活動經驗，提高思維水平，使不同的人在數學上得到不同的發展。因此，教學中我們要處理好“預設”與“生成”的關系，處理好“教”與“學”的關系。在實施教學預案時，教師要及時地把握師生雙方互動生成的新的教學資源，因勢利導，適時調整預案，即使在規定時間內沒有完成自己既定的教學任務，這樣的教學也是精彩的，因為它是為學生而教。