語文課還是“難看些”好

徐夢吟

前不久，筆者隨“揚州大學特級教師高級研修班”一行參觀考察了臺北市健康國小，聽了臺灣陳純純老師上的一節二年級國語課，感觸頗多。如果用一個詞來概括臺灣國語課的話，那我想，用“難看”來形容，恐怕是最恰切的了。

“難看”之一：安靜

在大陸觀課，尤其每逢大型的公開課，那真是一場精神、文化的盛宴。上課的老師和學生被安排在高高的舞臺上，老師手舞足蹈、眉飛色舞，使出渾身解數引導學生大聲地說，充滿激情地讀，這還不夠，還得通過話筒把音量擴大幾十倍，整個會場回蕩著不絕于耳的聒噪聲。

走進臺灣的課堂，你立刻會被一種靜靜的氛圍所包圍。上課伊始，當校長結束歡迎詞后，平靜地說：“孩子們進來吧！”一群等候在門外的二年級孩子像一群蝴蝶般靜靜地“飛”了進來。雖然是跑，但腳下是輕輕的；雖然只是七八歲的孩童，但沒有一個人是嘰嘰喳喳的。他們跑到自己的位置后迅速地坐了下來，甚至拉凳子時都沒有一點聲響。課中教師沒有聲情并茂的示范朗讀或熱情的指導，她的講話始終是輕輕柔柔的，似乎是唯恐嚇著了孩子。“有一個人叫什么名字？”“他長什么樣？”“什么叫‘高高壯壯？用文章里的字告訴我哦。”與其說這是教師在上課，不如說更像一個大姐姐在和孩子們說著悄悄話。孩子們無論讀書還是發言，聲音都是低低的。坐在他們座位四周的我們幾乎聽不見，可奇怪的是他們的老師和同學都能聽見，也許是長期的低分貝音量訓練的結果吧。這樣的課堂既沒有感官上的強烈沖擊，也沒有讓心靈感動的震顫，波瀾不驚，使我們這些久已習慣熱熱鬧鬧課堂的老師一致認為——臺灣的國語課，“難看”。

“難看”之二：隨意

因為信奉“良好的開端是成功的一半”，每次公開課前，我們都要精心設計和學生的閑聊環節，目的是解除師生的緊張心理，激發學生的學習熱情。而臺灣教師是這樣引領學生進入課堂的：老師隨意地在黑板上寫了幾個與本節課不相干的字，問學生：“看得見黑板上的字嗎？”得到學生肯定的回答后，她擦去黑板上的字，又在并排的另一塊黑板上隨意寫幾個字，再問學生：“看得見嗎？”在學生回答“看得見”后，老師說一聲：“那就好。”課便開始了。

在教學過程中，教師指名學生回答問題更是隨隨便便，“老爺爺為什么嘆氣呢？張XX你來說。哎喲，還害羞了。孫XX，你知道嗎？也不知道啊？”沒有預設，沒有預見，真是“腳踩西瓜皮，滑到哪兒算哪兒”。在一個個教學環節之間，教師也沒有精致的過渡語，“那第二段寫了什么呢？”“周處后來怎么樣了呢？”平白如話，樸實無華。相比較我們大陸教師那種文采飛揚、句式整齊的詩意語言，臺灣教師上課真是“難看”。

臺灣的學生在課堂上也是自由自在、隨隨便便。因為是幾個人圍坐的，所以上課時，有的學生面對老師，有的則面對同伴，老師沒有要求，想發言就發言，不想發言也沒有關系，教師不批評，同伴都習以為常。要拿長短板來寫篇章大意了，各小組派一個人跑上去拿，寫完后又紛紛地貼到黑板上。而在我們的許多課堂上，學生們擁有端端正正的坐姿，訓練有素的站姿，課前嚴格設定好的有序活動，整齊、規范，煞是好看。

“難看”之三：不精導

大陸語文課還有一個極好的看點，那就是教師的引導功。一些教師，特別是駕馭課堂精準老到的名師，在課堂上對學生的引導真是層層遞進、點石成金，使學生于柳暗花明處豁然開朗。而臺灣的國語課全不見教師隨機引導的真功夫，一切皆由學生說了算。《周處除三害》是本堂課的教學文本，教學目標是“篇章大意的習寫”。在概括了每小節的意思之后，要用一句話概括本篇文章的主要內容。臺灣教師是這樣教學的。師：這個故事發生的地點在哪里呢？生1：大山里。（老師板書：大山）生2：家鄉。（老師板書：家鄉）生3：河里。（老師板書：河里）師：這么多地方，你覺得哪個是最主要的？生：家鄉。（師在黑板上用箭頭示意大山、河里都進到家鄉這個詞里。）接下來要每個小組把篇章大意寫在小卡片上，然后貼到黑板上，教師帶著學生辨別哪一句話的概括是最好的。其教學過程更是“幼稚”。教師讀一張卡片，問學生“好嗎？”學生若說不好便繼續讀下一張。好幾張卡片上的句子都是不通順的，教師既不指錯也不糾正，任由它張貼在黑板上。好在后面終于有一張卡片上的句子還差強人意，學生一致認為寫得好，教師就選它了。整個過程，教師跟在學生后面，全然沒有教師的莊嚴。課堂顯得散散的、粗粗的，“難看”之極。

“難看”之中的耐看

在列數了臺灣國語課的“難看”之后，我們靜下心來細細品味這些“難看”點，卻發現這“難看”的課里有好多的耐看之處。

自主性。“學生是學習的主體。”“要積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”（2011版課程標準）這個理念我們已經提出了十多年，專家做報告時講解，教師寫文章時引用，但我們的課堂依然是“講風盛行”，師問生答、師講生聽的課堂模式比比皆是。揣摩教師意圖，迎合教師的需要成了學生修煉的基本功。少有自我，沒有個性，自然也培養不出具有創新精神的人才。臺灣的課堂則完全是學生的天地，幾個小伙伴圍坐在一起，伙伴合作學習的時間比師生之間的互動時間還要多。學生說錯了不要緊，不想說也沒有關系，一切皆由自己做主。有時答案的對錯似乎還是學生說了算，教師在其中也只是一個學習者的角色，和孩子們一塊兒探索、學習、前行。

過程性。我們大陸教師是帶著結論走進課堂，教學中千方百計地用最經濟的時間，把教師的結論奉送給學生。臺灣的教師則是帶著時間走向孩子，學習過程中把大把大把的時間毫不吝嗇地給予孩子們，讓他們在其中摸爬滾打，自己則在一旁微笑不語。概述《周處除三害》篇章大意中的地點，這一段教學如在我們大陸教師的課堂上，一句話引導就夠了。“大山，是哪里的大山呢？”學生便頓悟是家鄉的大山了，而不會去“浪費”下面一大段時間。臺灣的教師呢，明明一句話便可以引導學生說出“家鄉”，偏偏不把孩子們往結論上引，任由孩子們說“大山”、“河里”，只是最后讓他們知道“大山、河里”都屬于家鄉，真正讓學生經歷了語文學習的旅程，體驗到語文學習的過程。

日常性。“清水出芙蓉，天然去雕飾”是臺灣課堂教學的真實寫照。沒有包裝，不求好看，卻真實、自然、簡單、樸實，一如從鄉村走來的拙樸少女。其實，這樣的常態課是伴隨每個孩子學習生涯的“主課”，是學生學習知識、培養能力的主戰場，上好這些常態課應該是我們每個教師的追求。那種經過千錘百煉，著力包裝出來的好看的課，只是路邊的風景，走過，看過，便煙消云散。

總之，課堂是師生共同學習的一段時間和空間的組合，真實的學習過程一定是磕磕絆絆的，曲曲折折的，不可能如行云流水般的順滑，自然，也不可能好看。如此說來，語文課還是“難看些”好。