論語文教師駕馭教材的三大誤區(qū)

曾陽

[摘 要] 在語文課堂教學(xué)中，由于對(duì)教材的作用認(rèn)識(shí)不明、對(duì)教材的教學(xué)內(nèi)容把握不準(zhǔn)以及教師自身素質(zhì)有待提高等原因，教師在駕馭教材的過程中容易陷入“錯(cuò)誤解讀教材的‘例子功能”、“盲目選擇和‘生發(fā)教材內(nèi)容”及“師生雙方喪失教學(xué)主體地位”等誤區(qū)。

[關(guān)鍵詞] 語文教師；駕馭教材；誤區(qū)

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1005-4634（2013）05-0110-03

語文教材，有“讀本”、“學(xué)本”、“課本”三種類型，本文僅涉及“課本”，即在課堂里使用的語文教材[1]。在當(dāng)前課程論領(lǐng)域，對(duì)教材的理解還存在著不同的觀點(diǎn)。有的從教材的構(gòu)成要素來界定教材的概念，比如“教材是教師和學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中所使用的主要材料，是根據(jù)一定學(xué)科的任務(wù)而編選和組織具有一定范圍和深度的知識(shí)和技能體系”[2]；有的從教材的使用對(duì)象來予以規(guī)定，比如“教材是指教師教學(xué)用的主要書籍和材料，它包括教科書、講義、講授提綱等，教材也是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要依據(jù)”[3]；有的從教材的功能來進(jìn)行界定，比如“語文教材是語文教育內(nèi)容的載體，是借以實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)目標(biāo)、發(fā)揮語文教育功能的物質(zhì)基礎(chǔ)”[4]。盡管人們對(duì)教材內(nèi)涵的理解不盡相同，但基本上都將教材看作是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、呈現(xiàn)課程內(nèi)容的基本材料。教材在課堂教學(xué)中具有舉足輕重的地位，這已成為廣大教師的共識(shí)。但是，在實(shí)際教學(xué)過程中，由于種種原因，教師駕馭教材容易陷入三大誤區(qū)。

1 對(duì)“例子”功能的解讀誤區(qū)

葉圣陶先生說過，“語文教本只是些例子，從青年現(xiàn)在或?qū)硇枰x的同類的書中舉出來的例子，其意是說你如果能夠了解語文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦”[5]。葉圣陶的意思是說語文教學(xué)重要的是教給學(xué)生閱讀和寫作的方法，而教材中的選文則是掌握這些方法的物質(zhì)憑借。而在語文課堂教學(xué)中，不少教師由于對(duì)教材的“例子”功能存在片面理解，從而走入了解讀誤區(qū)。具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

1.1 拘囿于解讀“例子”，與精彩的生成失之交臂

布盧姆說過，“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了”[6]。教師在備課的過程中，總是習(xí)慣按照自己的理解預(yù)設(shè)一整套圓滿解讀教材內(nèi)容的程序，然后上課就嚴(yán)格按既定的程序進(jìn)行，將一堂課上得“圓滿無缺”、“滴水不漏”。其實(shí)，在這樣的課堂中，學(xué)生都成了配角甚至旁觀者，為教師能為一堂課畫上“完美”的句號(hào)而充當(dāng)了一回“友情客串”。追本溯源，出現(xiàn)這種誤區(qū)還是因?yàn)榻處煕]有將“教教材”的觀念轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭薄＝滩臒o非就是些“例子”，動(dòng)態(tài)的課堂中其實(shí)還存在著不少其他形式的“例子”，或許這種即時(shí)生成的“例子”更能觸發(fā)學(xué)生的靈感，鍛煉學(xué)生的思維。拘囿于解讀“例子”，學(xué)生在生活中獲得方法和技能將主要依賴于個(gè)人的悟性，大多數(shù)人沒能做到將課堂中的“死水”引向生活的“活水源頭”，課堂教學(xué)的實(shí)效性大打折扣。

1.2 將“例子”功能當(dāng)作教材功能的全部

教材的“例子”，也就是選文，根據(jù)其功能不同，至少應(yīng)該分為三類。（1）定篇，是經(jīng)典選文，目的是“熟知經(jīng)典”，“了解和欣賞”作品，用布魯納的話講就是“徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)”作品，從而繼承傳統(tǒng)文化的精華，受到人文精神的熏陶；（2）例文，也就是葉圣陶先生所說的“例子”，選文是學(xué)習(xí)閱讀知識(shí)和寫作知識(shí)的憑借，它應(yīng)該是從學(xué)生現(xiàn)在在讀或?qū)硪x的現(xiàn)實(shí)情境中的真實(shí)取樣，所教的“讀法”、“作法”應(yīng)與學(xué)生在語文課外的實(shí)際讀法、作法以及在將來的生活、工作和求學(xué)中所需要的讀法、作法相一致；（3）用件，這類選文的目的主要是提供信息，介紹資料，使學(xué)生獲知所講的事物，用件可分為語文知識(shí)文、引起議題文、提供資料文等[7]。事實(shí)上，不同選文承擔(dān)的文化和語文技能的傳承任務(wù)不同，并非所有的選文都要求教師教給學(xué)生閱讀和寫作遷移的方法。比如上文提到的經(jīng)典選文，實(shí)際在誦讀的過程中就是一種潛隱的文化熏陶，過于強(qiáng)調(diào)形于外的技巧訓(xùn)練反而有畫蛇添足之感。

2 對(duì)教材內(nèi)容的選擇誤區(qū)

選文一般都“包含著種種甚至不能言明的要素，任何人任何時(shí)候?qū)W習(xí)一篇特定的選文只能關(guān)注其中的某些特定的方面、特定的點(diǎn)，而具體到哪些方面、哪些點(diǎn)，在什么水平上去關(guān)注，選文本身是不會(huì)給出批示的，得由教它或者學(xué)它的人摸索著取舍，摸索著定奪”[8]。正因如此，教師對(duì)教材內(nèi)容的選擇、教學(xué)重點(diǎn)的確定容易各行其是，結(jié)果便導(dǎo)致語文教學(xué)眉毛胡子一把抓，從而使目標(biāo)不明、目標(biāo)混雜，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容之間關(guān)系不明，最終往往連教了什么和學(xué)了什么都說不清。對(duì)教材的選擇誤區(qū)具體表現(xiàn)在以下方面。

2.1 對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行盲目選擇

王榮生先生曾對(duì)語文教師選擇教材內(nèi)容、確定教學(xué)目標(biāo)及重點(diǎn)和難點(diǎn)的依據(jù)進(jìn)行過問卷調(diào)查。初中教師的回答情況是（多項(xiàng)選擇）：教學(xué)大綱（或課程標(biāo)準(zhǔn)），占63.89%；考試范圍，占52.78%；學(xué)生的現(xiàn)狀，占55.56%；學(xué)校階段性教育重點(diǎn)，占16.67%；《教學(xué)參考書》、《教師用書》，占55.67%；教學(xué)輔導(dǎo)資料，占16.67%。高中教師的回答情況是（多項(xiàng)選擇）：教學(xué)大綱（或課程標(biāo)準(zhǔn)），占69.05%；考試范圍，占45.24%；學(xué)生的現(xiàn)狀，占92.86%；學(xué)校階段性教育重點(diǎn)，占21.83%；《教學(xué)參考書》、《教師用書》，占73.81%；教學(xué)輔導(dǎo)資料，占33.33%。另外，在其他欄目中教師們還填有：文本自身內(nèi)容特點(diǎn)，網(wǎng)絡(luò)上的一些教案，單元學(xué)習(xí)指導(dǎo)，根據(jù)教材本身，個(gè)人理解、想法等等[9]。

從以上統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可以看出，教師對(duì)教材內(nèi)容的選擇存在盲目性。本來，教學(xué)大綱（或課程標(biāo)準(zhǔn)）和學(xué)生的現(xiàn)狀應(yīng)是選擇教材內(nèi)容，確定教學(xué)重、難點(diǎn)的最基本的依據(jù)，但以上調(diào)查問卷結(jié)果所反映的情況是，考試范圍、教學(xué)參考書、學(xué)校階段性教育重點(diǎn)、教學(xué)輔導(dǎo)資料都成了不小的干擾項(xiàng)。而網(wǎng)絡(luò)上的一些教案以及個(gè)人理解和想法也成了一部分教師選擇教材內(nèi)容，確定重、難點(diǎn)的依據(jù)，令人匪夷所思。

2.2 對(duì)教材內(nèi)容任意“生發(fā)”和“創(chuàng)造”

新課程改革方案實(shí)施以來，學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)越來越受到關(guān)注和重視。這種觀念輻射到課堂上，便導(dǎo)致學(xué)生無不以創(chuàng)新為榮，教師無不以創(chuàng)新為重。由于對(duì)“創(chuàng)新”內(nèi)涵的理解出現(xiàn)偏差和對(duì)教材內(nèi)容把握不足，有的教師對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行任意“生發(fā)”和“創(chuàng)造”，從而陷入“反文本”的誤區(qū)。

現(xiàn)代閱讀觀強(qiáng)調(diào)讀者與文本的對(duì)話，而對(duì)話是存在于讀者與文本之間的，它同時(shí)受讀者與文本的制約，文本的確定性存在是對(duì)話的前提之一。沒有文本的確定性，讀者與文本之間就不能構(gòu)成實(shí)質(zhì)性的交流，也就不可能真正展開有實(shí)質(zhì)意義的對(duì)話活動(dòng)。當(dāng)前課堂教學(xué)中出現(xiàn)的這種“反文本”的傾向，首先表現(xiàn)在對(duì)文本的這種確定性的否定上[10]。比如有的教師教《背影》一課，學(xué)生得出“父親亂爬欄桿去買桔子，不遵守交通規(guī)則”以及“父親不注意穿著打扮，不瀟灑”的“新論”；有的教師教《愚公移山》，學(xué)生批評(píng)愚公沒有環(huán)保意識(shí)，沒有經(jīng)濟(jì)頭腦；有的教師教《南郭先生》，學(xué)生提出“南郭先生善于抓住時(shí)機(jī)”的見解。遺憾的是，教師對(duì)這些明顯偏離語文學(xué)科特點(diǎn)的“反文本”現(xiàn)象不但不明確指出，反而夸贊學(xué)生的回答有新意，從而導(dǎo)致語文教學(xué)在偏離主線的歧路上愈行愈遠(yuǎn)。

3 對(duì)教學(xué)主體的理解誤區(qū)

在進(jìn)行語文教學(xué)時(shí)，師生雙方是一種平等和對(duì)話的關(guān)系，二者都是教學(xué)的主體，這已成共識(shí)。而實(shí)際上，在課堂教學(xué)中，真正平等的師生關(guān)系卻很少存在，教師作為教的主體常常壓制學(xué)的主體，學(xué)生的主體地位喪失，現(xiàn)狀令人堪憂。具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

3.1 學(xué)生在教師的話語霸權(quán)下喪失主體地位

一部分教師在課堂教學(xué)中，按照自己預(yù)設(shè)的程序，按部就班地對(duì)文本進(jìn)行解讀。對(duì)于課堂中出現(xiàn)的未曾預(yù)約的生成，有的教師雖然也能意識(shí)到它的價(jià)值，但由于時(shí)間關(guān)系，往往不敢“戀戰(zhàn)”，草草收兵，唯恐完不成教學(xué)任務(wù)。在這樣的課堂中，教師猶如導(dǎo)演，牢牢地控制著課堂的話語主導(dǎo)權(quán)，留給學(xué)生思考和活動(dòng)的時(shí)間相當(dāng)有限。在教學(xué)語言中也常常使用“我給你五分鐘時(shí)間”、“你給我怎樣怎樣”等話語[11]。這樣，學(xué)生的“主體地位”便只能體現(xiàn)在在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行討論，在教師的安排下進(jìn)行“自主”學(xué)習(xí)。事實(shí)上，學(xué)生的主體地位早已在教師的話語霸權(quán)下喪失殆盡了。

3.2 教師主體內(nèi)在的自我缺失

教師主體內(nèi)在的自我缺失，一方面表現(xiàn)在教師甘愿成為教材的奴隸、教參的奴隸、網(wǎng)絡(luò)的奴隸。教師對(duì)教材的處理，原來總是參照教學(xué)用書，現(xiàn)在大多轉(zhuǎn)而依賴網(wǎng)絡(luò)資源，在網(wǎng)絡(luò)資源中尋找自認(rèn)為有新意的教學(xué)設(shè)計(jì)。這種克隆的設(shè)計(jì)，無視學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，沒有個(gè)體的影子，有的只是大眾話語。教師主體的自我迷失，直接導(dǎo)致教師成為一個(gè)喪失自身靈魂和反思能力的思想附庸，也就只能沉浸于一種重復(fù)性的、機(jī)械性的、單調(diào)乏味的教學(xué)行為之中，根據(jù)自己已形成的固有的思維習(xí)慣和教學(xué)行為模式，日復(fù)一日地執(zhí)行著他人的思想和意志，喪失了自己創(chuàng)造的空間和思考的時(shí)間[11]。在這樣一種自我意識(shí)下，不可能奢望教師會(huì)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生現(xiàn)狀對(duì)教材進(jìn)行合理取舍。

教師主體內(nèi)在的自我缺失，另一方面表現(xiàn)為對(duì)教師主體地位的自我放逐，在課堂教學(xué)中缺少自己的立場(chǎng)和觀點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的答案持全盤肯定態(tài)度。曾有教師執(zhí)教《孔雀東南飛》，討論“焦母為什么要折磨劉蘭芝、要趕蘭芝走”。討論了一節(jié)課，結(jié)論五花八門：蘭芝太完美了，以致焦母疑心她會(huì)給焦家?guī)淼満Γ唤鼓缸运剑懬樱拖氪虬l(fā)她走；焦母心腸太善良了，焦家環(huán)境并不富裕，蘭芝那么好，嫁到焦家，卻要“晝夜勤作息，伶俜縈苦辛”，焦母實(shí)在舍不得，覺得對(duì)不起她，就想把蘭芝嫁到一個(gè)更好的人家。這時(shí)便想到太守家，于是她狠下心來背著兒子跟太守合計(jì)好了以后，演了一出苦肉計(jì)等等。學(xué)生有這樣奇異的聯(lián)想還是可以理解的，不可理解的是教師的反應(yīng)：“我沒有否定，我說，大家能夠大膽地聯(lián)想、想象，確實(shí)難能可貴。我們思考了，我們就有收獲，希望大家勤學(xué)苦思”[12]。在這樣的語文教學(xué)中，教師放棄了自己作為教學(xué)主體向?qū)W生傳達(dá)對(duì)教材內(nèi)容的詮釋的機(jī)會(huì)，模糊了是非觀念，走向了另一個(gè)危險(xiǎn)的極端。當(dāng)然，這位教師可能并不同意學(xué)生的所有看法，但他要么是“不能”發(fā)表自己的看法，他自己對(duì)文本并沒有一個(gè)獨(dú)立的理解；要么是“不敢”或“不愿”，他擔(dān)心一發(fā)表自己的看法或者指出學(xué)生的錯(cuò)誤，就破壞了學(xué)生的主體性地位，就違背了創(chuàng)造性閱讀的原則[13]。吳非先生有本著作叫《不跪著教書》，“跪著”二字令人激賞。曾有人針對(duì)課堂教學(xué)中學(xué)生看教師臉色和眼神回答問題的現(xiàn)象，發(fā)出“讓學(xué)生站著讀書、站著說話”的呼吁。要想讓學(xué)生站起來，教師自己必須先站好、站穩(wěn)。很難想象，一個(gè)“跪著”教書的教師能培養(yǎng)出站著說話的學(xué)生。

語文教師在駕馭教材的過程中之所以存在以上誤區(qū)，一方面與教師缺乏研究教材、重新組織和利用教材的意識(shí)、能力有關(guān)，另一方面也與教師自身修養(yǎng)不夠、缺乏獨(dú)立的教育教學(xué)思想和真正的民主、平等精神有關(guān)。在國(guó)外教育界熱烈提倡教師專業(yè)化的今天，教師需要在實(shí)踐中思考，在思考中改進(jìn)，不斷提高駕馭教材的能力，從而在課堂教學(xué)中上出特色、上出成效。

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