論教育實(shí)踐的特性

馮海燕

[摘 要] 教育實(shí)踐的特性即教育實(shí)踐內(nèi)在的特有的性質(zhì)，認(rèn)識教育實(shí)踐的特性對整個(gè)教育研究的開展具有至關(guān)重要的作用。本文從教育實(shí)踐活動的實(shí)踐者——教師與學(xué)生兩個(gè)角度出發(fā)，通過對其實(shí)然的存在狀態(tài)進(jìn)行分析，探討教育實(shí)踐的特性及其啟示。

[關(guān)鍵詞] 教育實(shí)踐的特性；教師；學(xué)生

[中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）05-0010-05

教育實(shí)踐的特性，即教育實(shí)踐所特有的性質(zhì)，是教育實(shí)踐區(qū)別于其他事物的內(nèi)在的特殊的品質(zhì)。認(rèn)識教育實(shí)踐對整個(gè)教育研究的開展起著至關(guān)重要的作用，是整個(gè)教育研究的起點(diǎn)。只有真正了解教育實(shí)踐的特性，才能把握教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，探索出真正科學(xué)的教育理論，從而更好地開展教育實(shí)踐活動。

1 對教育實(shí)踐認(rèn)識的幾個(gè)誤區(qū)

以往，人們談?wù)摻逃龑?shí)踐時(shí)往往陷入以下幾個(gè)誤區(qū)：（1）“教育實(shí)踐”往往被當(dāng)做一個(gè)自明的概念來對待，人們往往誤認(rèn)為教育實(shí)踐的意義是直接的清楚的，因此，當(dāng)在教育中因爭論而引用這一詞語時(shí)，只是依賴于常識性理解[1]；（2）在目前以教育實(shí)踐為中心話題的研究中，人們往往是在與教育理論相對的位置上來談?wù)摻逃龑?shí)踐，忽視了教育實(shí)踐本身的特性與邏輯，忽視了對教育實(shí)踐的研究在于教育實(shí)踐本身，在于教師與學(xué)生的行動與體驗(yàn)；（3）也有學(xué)者以實(shí)踐者作為入口來理解教育實(shí)踐的特性或邏輯，但是其所謂的實(shí)踐者僅僅是指教師、校長、家長、社會教育工作者等，而忽視了教育實(shí)踐活動的主體——學(xué)生。

實(shí)踐是實(shí)踐者的實(shí)踐，對教育實(shí)踐特性的認(rèn)識，離不開對教育實(shí)踐者存在狀態(tài)的分析。筆者認(rèn)為在教育實(shí)踐活動中，實(shí)踐者主要分為兩類：一類是以教師為代表的包括校長、家長、社會教育工作者等在內(nèi)的起主導(dǎo)作用的教育者，一類是教育活動的主體——學(xué)生。本文力圖克服上文提到的誤區(qū)，從教育實(shí)踐的參與者——教師與學(xué)生兩個(gè)角度出發(fā)，分析他們實(shí)然的存在狀態(tài)，來探討教育實(shí)踐的特性，以期破除常識性的理解，使教育實(shí)踐的特性清晰起來。

2 從教師的角度來探討教育實(shí)踐的特性

筆者主要從教師的身份、教師的教育教學(xué)兩個(gè)方面來詮釋教師的存在狀態(tài)。在“規(guī)范論”的視角下，提到教師人們往往想到教師應(yīng)該是一個(gè)什么樣的人，應(yīng)該做什么，不應(yīng)該做什么。在“存在論”的視角下，教師作為“人”是一個(gè)具體真實(shí)的生命，不再是抽象的集合體，它要求教師首先成為一種生命性存在，其次才是技術(shù)性或功能性存在[2]。過去往往從“規(guī)范論”的視角來定義教師，忽視了教師首先是一個(gè)人、一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，然后才是一個(gè)教師，是“作為人的教師”和“作為教師的人”的統(tǒng)一體。

2.1 教師的身份

要弄清教師的身份，首先要回答這樣幾個(gè)問題：教師是一種什么樣的身份，其規(guī)定性是什么？這些規(guī)定是如何影響教師的教育實(shí)踐的？對教師的這些規(guī)定是如何形成的？

對教師身份的規(guī)定幾千年來一直有各種說法，繁衍至今主要?dú)w結(jié)為以下幾點(diǎn)：（1）職業(yè)道德上，愛國守法、愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生、教書育人、為人師表、終身學(xué)習(xí)；（2）專業(yè)知識上，要有精深的專業(yè)知識、廣博的文化修養(yǎng)、豐富的教育學(xué)和心理學(xué)知識；（3）專業(yè)技能上，課程開發(fā)的能力、良好的語言表達(dá)能力、組織管理能力、學(xué)術(shù)研究與教學(xué)研究能力等；（4）職業(yè)心理健康方面，高尚的職業(yè)道德、愉悅的情緒情感、良好的人際關(guān)系、健康的人格特征等。

這些行為規(guī)范給教師帶來的影響是：當(dāng)一個(gè)人成為教師的那一刻，他就會用這些標(biāo)準(zhǔn)來要求自己，會有一種身份意識，常會想“作為一名教師，我應(yīng)該從形象與為人上都做到為人師表，有精深的知識與廣博的學(xué)識，有反思研究能力，與學(xué)生在一起時(shí)要保持愉悅的情緒”。教師會無形之中，將這些規(guī)范與自身相對照，要求自己按照這些標(biāo)準(zhǔn)來開展實(shí)踐活動。

教師的職業(yè)規(guī)范是如何形成的？石中英教授認(rèn)為，教師的身份內(nèi)涵是社會區(qū)分的結(jié)果，而這種社會區(qū)分又有顯性與隱性兩種方式。明文的規(guī)定形成于幾千年來社會對教師身份的較為明確與一致的看法，一直影響著教師形象的形成與塑造。然而，對教師起主要影響的往往是歷史悠久但又存在于顯性制度之外的教師文化，布迪爾稱之為“習(xí)性（habitus）”——一種歷史生成的、持久的、社會的“潛在行為傾向系統(tǒng)”，一種先于個(gè)人而存在并賦予個(gè)人以某種社會身份的文化系統(tǒng)和心理習(xí)慣[3]。習(xí)性也被稱為慣習(xí)，慣習(xí)是個(gè)體內(nèi)化后的習(xí)慣，體現(xiàn)出經(jīng)驗(yàn)性行為，也即是外在性“習(xí)慣”的內(nèi)在化結(jié)果，它可保持實(shí)踐活動的連續(xù)性和穩(wěn)定性[4]。這兩個(gè)定義分別對習(xí)性或慣習(xí)的內(nèi)涵與作用做了精辟的闡述。習(xí)性往往表現(xiàn)為潛意識、理論圖式、實(shí)踐智慧等較為本能的狀態(tài)，賦予教師自動的最本初的實(shí)踐技巧，使得教育實(shí)踐活動在遇到特殊情境、缺乏系統(tǒng)理論指導(dǎo)的情況下也能連貫穩(wěn)定地進(jìn)行下去。總之，無論是明文的規(guī)定還是隱性的規(guī)范，都是教師文化在社會與歷史中長期積淀的結(jié)果，它們生動地詮釋了教育實(shí)踐的歷史性與社會性。

但是，社會與歷史賦予教師的身份規(guī)范是從“作為教師的人”的角度出發(fā)的，而無法顧及“作為人的教師”的獨(dú)特個(gè)性與需要，導(dǎo)致教師難以充分發(fā)揮自身的個(gè)性與創(chuàng)造性，使得教師承受過大的壓力，忽視或者不敢維護(hù)自身的需要與利益，帶來各種問題。教育理論界以及教師本人都應(yīng)意識到關(guān)注教師個(gè)人生存狀況的重要意義。

2.2 教師的教育教學(xué)

1）教師的教育目的。目的性是教育實(shí)踐的本質(zhì)屬性，任何教育實(shí)踐活動都是以一定的教育目的為出發(fā)點(diǎn)與歸宿的。廣義的教育目的是指國家機(jī)關(guān)、教育工作者等期望受教育者接受教育后身心各方面產(chǎn)生的積極變化或結(jié)果。而狹義的教育目的是指一定社會（國家或地區(qū)）為所屬各級各類教育人才培養(yǎng)所確立的總體要求[5]。在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐活動中，教育目的往往不是教師能改變的，它是國家賦予教育的，其對實(shí)踐活動的價(jià)值即在于實(shí)踐活動要始終遵循教育目的來展開。但是，從廣義上來講，教育目的往往既包括服務(wù)于社會發(fā)展的實(shí)際的教育目的，又包括學(xué)者們所追求的理想的教育目的。如，教育家提出教育的目的在于讓學(xué)生的身心自由愉快的發(fā)展，摒棄利益性的目標(biāo)。而實(shí)際生活中的教育目的卻是為社會主義建設(shè)培養(yǎng)人才，為提升升學(xué)率而不惜一切代價(jià)。這樣一來理想與現(xiàn)實(shí)出現(xiàn)了不可調(diào)和的矛盾。在“學(xué)生的考試成績直接關(guān)系著教師的業(yè)績、經(jīng)濟(jì)利益”等行政權(quán)力資本價(jià)值取向的指引下，任何教育理論的先進(jìn)性在權(quán)力資本面前也必將黯然失色[4]。

2）教師意圖。“意圖”是行為人主觀發(fā)起某個(gè)教育行為的“直接原因”[3]，它體現(xiàn)了教師的思想品質(zhì)、心理素質(zhì)、人生追求等。與目的相比，意圖是教師主觀的產(chǎn)物，它更內(nèi)在、更貼近人性與實(shí)踐行為，因而也更有分析價(jià)值。如，一位教師一直比較關(guān)心班上的一位學(xué)生，因?yàn)檫@位學(xué)生是校長的孩子。在這個(gè)例子中，該教師關(guān)心校長孩子的行為并非出于某種教育目的，而是意圖通過對校長孩子的關(guān)心換來校長的好感、提拔或其他對自身有利的教育之外的目的。但是，他的行為很顯然已經(jīng)影響到了班上其他學(xué)生的思想與學(xué)習(xí)。

教師行為的意圖是復(fù)雜多樣的，影響教師行為意圖的深層原因主要在于教師的心理與道德素質(zhì)。一個(gè)心理與道德素質(zhì)高的教師必然會意識到不應(yīng)該通過對校長孩子的偏愛去換取校長的賞識，會自覺杜絕不良意圖。教師的情感、個(gè)性等心理因素是影響教師意圖與實(shí)踐活動的重要因素。同時(shí)，教育實(shí)踐活動的主導(dǎo)者——教師本人就是一個(gè)倫理道德的綜合體，承載著歷史與社會賦予的倫理道德理念，用自己的言行去影響學(xué)生，使得整個(gè)教育實(shí)踐活動都打上了倫理道德的烙印，這也是教育實(shí)踐活動區(qū)別于其他實(shí)踐活動的一個(gè)最顯著的特性。教師教育目的與教師意圖是“作為教師的人”與“作為人的教師”的統(tǒng)一。

3）教師的教育教學(xué)行為。教育教學(xué)是教師的本職，“作為教師的人”在此處凸顯出來。這個(gè)環(huán)節(jié)主要探討教什么、怎么教、如何給學(xué)生帶來正面的影響。教學(xué)的內(nèi)容是由國家與學(xué)校規(guī)定的，教師往往沒有選擇權(quán)，但教師對教學(xué)方法的選擇則具有較大的能動性。如何給學(xué)生帶來正面的影響是教育教學(xué)中最重要的一點(diǎn)，涉及到學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀以及行為習(xí)慣的養(yǎng)成，需要家長、學(xué)校、社會三方合作，向?qū)W生傳達(dá)一致的正確的觀念。教師不僅要面對教育教學(xué)活動的理想追求，還要面對家庭背景、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、需求、愛好等條件各不相同的學(xué)生，以及家長、學(xué)校、國家與社會施加的壓力。教育實(shí)踐活動充滿了不確定性與復(fù)雜性。

此外，在日常的教育教學(xué)活動中，教師常常會面臨一些讓人無法預(yù)測、措手不及的教學(xué)事件，教師必須在當(dāng)時(shí)針對此情此景并聯(lián)系事發(fā)背景來解決問題，這使得教育實(shí)踐具有強(qiáng)烈的情境性。

教師作為教育實(shí)踐活動的主導(dǎo)，作為知識的傳授者、學(xué)生心靈的培育者、教學(xué)活動的設(shè)計(jì)者、組織者和管理者，他們除了要按照既定的教學(xué)規(guī)劃前進(jìn)之外，還擁有豐富的創(chuàng)造性。他們能夠創(chuàng)新教學(xué)方法，選擇自己的問題處理方式，擁有獨(dú)到的教育理念。正是創(chuàng)造性與主體能動性讓實(shí)踐活動充滿了靈性與生命力。創(chuàng)造性是教育實(shí)踐活動的最重要的特征，教育實(shí)踐活動本身也是“作為人的教師”的一種充滿創(chuàng)造的存在與生活狀態(tài)。

3 從學(xué)生的角度來探討教育實(shí)踐的特性

教育實(shí)踐是學(xué)生個(gè)體在其身心發(fā)展過程中來自環(huán)境方面的最主要的影響[6]。整個(gè)教育實(shí)踐活動的展開也是圍繞學(xué)生來進(jìn)行的，學(xué)生就是目的。因此，探討教育實(shí)踐的特性，不僅不能忽視了作為教育實(shí)踐活動主體的學(xué)生，還要把學(xué)生的體驗(yàn)作為教師了解教育實(shí)踐特性的最珍貴的途徑。從學(xué)生的角度來探討教育實(shí)踐的特性，是一個(gè)新的探索，目前教育研究中對這個(gè)問題的探討寥寥無幾。本文從學(xué)生身份、學(xué)生對上學(xué)的體驗(yàn)這兩個(gè)方面對這個(gè)問題進(jìn)行了初步的分析嘗試。

3.1 學(xué)生的身份

與教師類似，要了解學(xué)生的身份，首先要回答以下問題：學(xué)生是一個(gè)什么樣的身份，這一身份有哪些規(guī)定性？這一身份是如何影響其實(shí)踐活動的？學(xué)生身份的規(guī)定是如何獲得的？

學(xué)生往往被定義為一個(gè)學(xué)習(xí)者——專心致志、遵紀(jì)守法、尊敬師長、求知探索的形象。在長期的教導(dǎo)與感化之后，學(xué)生們開始遵守這些身份規(guī)定。他們往往要求自己，“我是一名學(xué)生，我上課要認(rèn)真聽講，多問幾個(gè)為什么，要尊敬老師同學(xué)，要遵守紀(jì)律，不穿奇裝異服，不早戀，不打架斗毆”等等。但是這只是設(shè)想的理想狀態(tài)，在正常的教育實(shí)踐中，往往會出現(xiàn)這樣或那樣的問題。迫于外在的壓力，在學(xué)生的概念中，最重要的就是成績，成績的好壞對他們來說就意味著成功或者失敗。成績較好的學(xué)生，往往達(dá)到了自己在這一時(shí)期的目標(biāo)，有時(shí)也會陶醉在學(xué)習(xí)的快樂之中。而成績不理想的學(xué)生，往往會厭學(xué)、想要逃避學(xué)校與學(xué)習(xí)，他們常迫于輿論壓力而日復(fù)一日地參與教育實(shí)踐活動，對學(xué)習(xí)根本提不起興趣。但整體上來說，當(dāng)被問起是否喜歡上學(xué)時(shí)，學(xué)生們往往都會生出一種無奈感，上學(xué)對他們來說是一種壓力與義務(wù)，而非樂于從事的事情。

學(xué)生身份的這些規(guī)定性及其帶來的問題是由社會歷史發(fā)展對人才的利益化需求與學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)與需求之間的矛盾所決定的。如專心致志、求知探索、尊敬師長是兩千多年來中國社會對學(xué)生最重要的要求。但學(xué)生們尚處于發(fā)展期，身心各方面都不成熟，缺乏判斷力與自制力，愛好玩樂，若是一味地向?qū)W生灌輸知識，要求學(xué)生長期靜坐學(xué)習(xí)，只會引起學(xué)生的厭煩與反感。

這涉及到學(xué)生觀的問題，盡管當(dāng)今社會已經(jīng)越來越重視學(xué)生在教育活動中的主體性地位，但過去幾千年歷史對學(xué)生的看法、當(dāng)今社會對人才的迫切需求以及社會發(fā)展水平仍然較低的現(xiàn)狀，掩蓋了“學(xué)生”這一身份的本來含義。學(xué)生缺乏自由與主動性是一個(gè)長期的問題，它的解決依賴社會的發(fā)展與觀念的變革。

3.2 學(xué)生對上學(xué)的體驗(yàn)

要認(rèn)識教育實(shí)踐活動的特性，就要回到學(xué)校的日常生活世界，關(guān)注學(xué)生本身以及學(xué)生在具體處境中對其行為自身的體驗(yàn)。大部分中小學(xué)階段的學(xué)生對教育本身沒有概念，他們聽從家長、教師的安排，進(jìn)入學(xué)校，周一到周五每天要待在學(xué)校至少7個(gè)小時(shí)，有的學(xué)生要寄宿在學(xué)校，上早晚自習(xí)。他們要學(xué)習(xí)規(guī)定的知識，做一個(gè)遵守規(guī)則的學(xué)生，努力學(xué)習(xí)以取得好成績，從而獲得家長、老師與同學(xué)的好感。常常會聽到學(xué)生的心聲：“我不喜歡某某老師的脾氣，我不喜歡某某科目，我跟不上老師的步伐，我和某某同學(xué)有矛盾，我害怕考試，我希望這次能考第一名，我更加喜歡自學(xué)，我習(xí)慣默讀，我喜歡上了某某”等等是教育實(shí)踐最真實(shí)的狀況。在日常教育生活中，學(xué)生有他們的目標(biāo)、理想、期望、擔(dān)心的、害怕的、快樂的。總之，學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)說明，教育實(shí)踐即是他們的日常生活，或者說是他們?nèi)粘Ｉ畹闹匾M成部分，是他們的一種存在方式。

隨著時(shí)間的推移，有些學(xué)生會逐漸地產(chǎn)生對教育實(shí)踐活動的意識。他們認(rèn)識到了學(xué)習(xí)知識的重要性，開始主動學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)中體會到了快樂，找到了自己的目標(biāo)與希望。有些學(xué)生可以根據(jù)已有的主體條件（能力、愿望、態(tài)度）和環(huán)境提供的支持度來選擇教育影響。同時(shí)他們也可以在教育活動中超越教師與時(shí)代的認(rèn)識，超越實(shí)踐的局限，科學(xué)地提出不同的觀點(diǎn)、看法，并創(chuàng)造具有成效的觀點(diǎn)與方法。這時(shí)，教育實(shí)踐是學(xué)生主體的創(chuàng)造性實(shí)踐。

4 教育實(shí)踐的特性及其啟示

通過上文的分析，筆者接下來將對教育實(shí)踐的特性進(jìn)行梳理與總結(jié)，從教育理論者及以教師為代表的教育主導(dǎo)者的角度出發(fā)，談?wù)劷逃龑?shí)踐特性帶來的啟示。

1）教育實(shí)踐的社會歷史性。實(shí)踐過程，不是個(gè)體接受和實(shí)施某些規(guī)定其實(shí)踐目的的理性陳述的過程；而是永遠(yuǎn)存在于由傳統(tǒng)所遺留下來的知識、理解與信仰中，總是在傳統(tǒng)中行動的過程[1]。實(shí)踐是一個(gè)歷史的范疇，教育實(shí)踐活動是在歷史的發(fā)展過程中展開的。教育實(shí)踐的社會歷史性讓教師在開展教育實(shí)踐活動、建構(gòu)教育理論、進(jìn)行教育改革時(shí)有律可循，但同時(shí)也使得這些教育工作由于歷史的負(fù)重而困難重重。不論是教師與學(xué)生的身份，還是教育目的與教師道德，都是在歷史發(fā)展的過程中形成的。面對其中的問題時(shí)，要在遵循歷史軌跡的基礎(chǔ)上進(jìn)行更高的追求。

2）教育實(shí)踐的目的性。在我國，教師所必須認(rèn)可和接受的教育目的，是由國家或地區(qū)為各級各類學(xué)校確立的在歷史發(fā)展長河中逐漸形成的培養(yǎng)人才的總體要求。但是，歷史并不總是正確的，因此，擁有科學(xué)的教育目的與合理的運(yùn)用這一教育目的至關(guān)重要。教育理論工作者應(yīng)努力制定科學(xué)合理的教育目的，并為如何實(shí)施這一教育目的建言獻(xiàn)策。制定教育目的既要考慮社會發(fā)展的需要，又要考慮作為個(gè)體的教師的生存狀況，更要考慮學(xué)生身心自由愉快發(fā)展的需要。要恰當(dāng)處理好理想教育目的與實(shí)際教育目的之間的矛盾。國家或地區(qū)應(yīng)積極采納教育理論學(xué)者所提出的科學(xué)的教育目的。教師應(yīng)充分運(yùn)用自身的智慧與創(chuàng)造性，結(jié)合國家規(guī)定與教育界的觀點(diǎn)，內(nèi)化并努力踐行這一教育目的。

3）教育實(shí)踐的倫理道德性。教師的倫理道德形成于社會歷史的傳統(tǒng)之中，人們也一直不斷地追尋著教師倫理道德的更高的理想。在教育實(shí)踐活動中，教師的倫理道德素質(zhì)直接影響著教師的意圖與教育的效果。因此要求教師要具備良好的思想道德素質(zhì)，杜絕不良意圖，注意言傳身教對學(xué)生的影響。對教育理論工作者來說，探討教師意圖包括哪些方面，教師意圖會對教育教學(xué)產(chǎn)生什么影響，教師應(yīng)該具備哪些良好的倫理道德素質(zhì)，以及哪些倫理道德應(yīng)該被傳達(dá)給學(xué)生，以什么樣的方式傳達(dá)給學(xué)生等問題具有重要的意義。

4）教育實(shí)踐的心理特性。教師心理同教師的倫理道德觀念一起成為教師意圖的影響因素。良好的心理素質(zhì)是教師入職的基本條件。不難想象一個(gè)心理不健康的教師會帶給學(xué)生怎樣的影響。同時(shí)，學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律是教師開展實(shí)踐活動的一個(gè)重要依據(jù)，因此，教師要擁有豐富的教育心理學(xué)知識，尊重學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。教育理論工作者與心理學(xué)家要為教師提供科學(xué)的理論支持。

5）教育實(shí)踐的情境性。教育實(shí)踐的情境性使得教育實(shí)踐難以控制，要求教師具有較高的教學(xué)機(jī)智與豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，即要求教師提升自身的專業(yè)化水平。一千個(gè)老師會有一千種處理應(yīng)急教學(xué)事件的方式，對應(yīng)急事件的處理主要靠教師的“習(xí)性”。此處教育理論出現(xiàn)真空，理論建構(gòu)的難度增加。理論工作者可以深入到教育教學(xué)實(shí)踐中去，通過案例搜集的方式來建構(gòu)教學(xué)事件應(yīng)急處理理論。

6）教育實(shí)踐的創(chuàng)造性與生活性。教育實(shí)踐活動是由個(gè)性不同的學(xué)生與教師共同演繹的真實(shí)生活，它富于生活性與創(chuàng)造性。創(chuàng)造性的教育實(shí)踐對于教師來說，是復(fù)雜的難以操控的，也是豐富的具有生命活力的，教師在教育教學(xué)活動過程中要善于激發(fā)并鼓勵學(xué)生的創(chuàng)造性，這對教師的整體素質(zhì)提出了較高的要求。同時(shí)也要求教育理論工作者正確看待自身的研究成果，跟上實(shí)踐的步伐，與教育實(shí)踐者保持緊密聯(lián)系，尊重并借鑒教育實(shí)踐者的智慧與創(chuàng)造。生活的教育實(shí)踐啟示教師與教育理論工作者把“作為人的教師”與“作為教師的人”二者統(tǒng)一起來，既要關(guān)心教師專業(yè)水平的提升，又要關(guān)心教師的生活與成長。同時(shí)，也要求教師與教育理論工作者真正站在生活的角度去欣賞、體諒、尊重每一位學(xué)生。

總之，教育實(shí)踐的特性較為復(fù)雜，很難對其進(jìn)行簡單的概括總結(jié)。在對教育實(shí)踐特性的分析中，發(fā)現(xiàn)對社會學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)等知識的了解對教育理論工作者來說至關(guān)重要，是建構(gòu)教育理論的理論基礎(chǔ)。而對于教育實(shí)踐者特別是教師來說，最重要的就是提升自身的專業(yè)化水平，同時(shí)，做一個(gè)有著自身的追求與思想的身心健康的人。對教育實(shí)踐特性的分析還存在很大的完善空間，任重而道遠(yuǎn)。教育理論者與實(shí)踐者應(yīng)緊密配合，立足于教師與學(xué)生的真實(shí)存在狀態(tài)，為使教育實(shí)踐活動成為充滿科學(xué)素養(yǎng)與人文意蘊(yùn)的事業(yè)而努力。

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Features of education practice

FENG Hai-yan

Abstract The features of education practice is the internal and unique character of the education practice.Understanding the education practice characteristics is important in the whole education research.In this paper，we started from the practitioners who are teachers and students of the education practice，analysed the reality of their state of being，and discussed the characteristics of education practice and its revelation.