建構主義、功能主義抑或無目的論

呂普生

[摘 要] 在教育思想史上，有關教育目的的討論主要有建構主義、功能主義和無目的論三種分析路徑。建構主義教育觀認為教育的目的是實現人自身的價值，它區分為人性發展目的論和幸福至上目的論。功能主義教育觀認為教育的目的不在于人自身，而在于教育人所能實現的外在價值，它有可能是實現人的社會化、實現政治整合、經濟發展或社會公平等等。教育無目的論認為教育的目的是獲得更多更好的教育，在教育之外沒有其它目的。盡管這三種分析路徑的差異甚大，但它們是可以融通的，其共同指向都應該是“培養完善的人”，這就是教育的最終目的。

[關鍵詞] 教育目的；建構主義教育觀；功能主義教育觀；教育無目的論

[中圖分類號] G640 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）05-0001-04

教育的最終目的是什么？這是教育學、教育政治學和教育社會學等學科領域長期關心的中心問題。一般來講，追求某物，要么是該物本身具有某種內在固有的價值，即建構性價值；要么是追求某物能實現該物之外的一些功能和作用，即工具性價值（或者說功能性價值）；要么則兼而有之。無論是哪種情形，教育的對象必然都是人。如果教育人是為著人自身的發展，那就傾向于建構主義教育觀；如果教育人主要是為著實現人自身之外的某種政治、經濟、社會或者文化的功能，那就傾向于功能主義教育觀。

考察教育思想史上有關教育目的的發展演變可以發現，建構主義教育觀與功能主義教育觀的支持者并不是涇渭分明的，大多數思想家和教育學家都注意到了這兩個方面的價值，謹記這一點是以下分析的前提。為闡述方便起見，可以把各種教育目的觀歸結為建構主義、功能主義和教育無目的論三種分析路徑。

1 建構主義教育觀及其內部論爭

沿著建構主義路徑，既有研究可以區分為訴求人性發展和追求幸福至上兩種教育目的觀。

1.1 人性發展目的論

人性發展目的論認為教育的最終目的是從人的本性出發，讓人的能力、理性和德性得到充分的、完善的發展。這種觀點可以溯源至亞里士多德。他雖然從政治功能上強調國家必須重視公民教育，但是，他主張把培養國家公民的教育和發展個人能力的教育統一起來，而且，他認為教育的根本目的是培養和發展人的理性[1]。在《尼各馬可倫理學》中，亞里士多德認為，“人的目的，即人的可實踐的最高善，就是幸福”[2]，而幸福在于人的合德性的活動，這種合德性的活動包括合理性德性與合道德德性的活動，后者是多數人可以努力學得的。在亞里士多德看來，德性是使得一個人好同時使得他的活動完成得好的品質。人的靈魂有邏各斯的部分和非邏各斯的部分，前者合乎德性的實踐活動就是合理性德性的活動，后者合乎德性的實踐活動就是合道德德性的活動。合理性德性的活動（即智慧的生活）是第一好的幸福，但只有少數人能達到；合道德德性的活動是第二好的幸福，這是完全屬人的生活，是多數人可以努力獲得的生活[2]。因此，亞里士多德有關公民教育的觀點仍然以實現人的理性和良好道德為依歸（而不宜簡單地看作幸福至上主義）。

盧梭區分了三種教育：（1）人之器官與才能的內在發展，構成自然的教育；（2）別人教我們如何利用這種內在發展，構成人的教育；（3）我們從周圍事物中獲得的良好經驗，構成事物的教育[3]。他認為教育要取得成功，就必須把這三種教育結合，所要達到的最終目的是自然教育，也就是要服從自然法則，聽任人之身心的自由發展。之所以如此，是因為人的自然天性是與生俱來的能力和傾向，以此為基礎的自然教育是完全不受人控制的教育，它也必然控制人，進而控制其它兩種教育。

德國古典哲學創始人康德綜合性地論證了發展人性的教育觀，他認為，“在教育背后，存在著關于人類天性之完滿性的偉大秘密”，因此教育的目的是把人的所有自然稟賦均衡地發展出來，“把人類帶向其本質規定”[4]，使每個人都達到他所能達到的完善性。正是如此，康德主張教育應該具有一種合乎人性的形式，而且應當遵循如下教育原理：“孩子們應該不是以人類的當前狀況，而是以人類將來可能的更佳狀況，即合乎人性的理念及其完整規定為準進行教育。”[4]隨后，19世紀古典自由主義的杰出代表斯圖亞特穆勒（Stuart Mill）也秉持人性發展的觀點，認為教育旨在使人的本性得以完善。“在最廣的意義上，教育甚至包括目標完全不同的一些事物對人的性格和能力所產生的間接影響。”[5]

1.2 幸福至上目的論

幸福至上目的論多為功利主義者所倡導，正如詹姆斯穆勒（James Mill）所言，教育的目的乃是“使個體成為一個為自己和同樣的人謀幸福的工具”[5]。雖然這種觀點也主張教育是為著人自身的目的，但它所追求的是一種快樂或者說幸福的體驗，注重人的心理感受，在這一點上它與人性發展論有所區別。另一方面，幸福至上論一定程度上又把教育當作人追求幸福的工具，有功能主義的色彩，但它追求的幸福目的又是為著人的，在這一點上它又有別于功能主義目的論。此外，由于每個人的幸福感是不同的，因而這種教育目的就有不確定性。在分析幸福至上（追求各種快樂的體驗）目的論時，應該謹慎地將它與通過人性發展來追求幸福生活、并把幸福生活理解為合乎德性之人類活動的觀點（如亞里士多德所主張的那樣）區分開來。

此外，建構主義路徑中有一種觀點，認為教育的目的是提高人的精神修養，滿足人的精神生活。當然，這種觀點在思想史上影響相對較小。

2 功能主義教育觀及其分支

現在轉移到功能主義分析路徑。這一路徑的思想淵源可追溯至柏拉圖，他認為教育的目的是培養奴隸制國家的順從公民和“明智”統治者，而這種統治者就是“哲學王”[6]。古羅馬時期，政治家西塞羅（Cicero）和教育家昆體良（M.F.Quintilianus）都主張，教育的最終目的是培養具有高超雄辯術的政治家。功能主義教育思想一直延續下來，但并沒有超越建構主義傳統的影響力。自從涂爾干（Emile Durkheim）于20世紀前后明確地奠定教育的功能主義傳統以來，功能主義分析路徑開始占據主流，并形成各種分支。可以說，在過去50多年（20世紀60年代以來）的時間里，有關教育目的的論述大都為功能主義者所主導，尤其是立足于經濟發展功能的人力資本理論至今仍方興未艾。

當然，功能主義內部并不是統一的，其教育目的觀有如下幾個分支。

2.1 社會化功能論

社會化功能論認為教育只不過是實現人的社會化的工具，其奠基者涂爾干也是這種觀點的集大成者。他注重從現實的社會環境來分析教育功能，認為不同社會環境中的教育制度既具有共同基礎，更具有多樣化特征，這要求對兒童的培養既要符合共同理想又要適應特定要求。他指出：“教育對社會而言只是一種工具，只是社會為了在兒童內心形成社會自身存在所必須的基本條件而準備的工具……其目的在于使兒童的身體、智力和道德狀況都得到某些激勵和發展，以適應整個政治社會在總體上對兒童的要求，并適應兒童將來所處的特定環境的要求。”[7]

由此他得出一個推論：教育的目的在于使年輕一代系統地社會化，也就是根據社會要求在每個人身上塑造“社會我”。顯然，這種觀點是社會導向而不是人性導向的。然而，他在教育領域所開創的功能主義分析卻產生了深遠的影響。

2.2 政治整合功能論

不管是言明的還是默認的，大多數人都承認教育的政治功能，即認為通過系統的公民教育和道德教育，不僅能夠有力地塑造公民的政治認同感，提高國家和政府的合法性地位，實現政治整合從而有效地維護社會秩序，而且還能培養共同的倫理價值觀和行為規范，大大降低公共治理成本。基于政治整合功能實施的教育，如果限定在合理的限度內，不僅具有一定的合理性，事實也證明其能夠奏效。可是，如果過于強調政治功能，這種教育很可能就會滑向國家主義甚至軍國主義。其中國家主義教育目的論的典型代表是19世紀前后德國的費希特和洪堡。他們從拯救國家和實現民族復興的高度強調教育事業的重要性，主張教育的根本目的在于培養維護國家利益、隨時聽任國家召喚的忠實臣民和士兵。這種國家至上主義教育觀不僅是壓抑人性的，它在國民中所激起的對外大國主義和對內消極情緒本質上也是有違國家利益的。

2.3 經濟發展與人力資本投資論

基于經濟發展的觀點認為，一方面教育能夠為社會輸送具備相應知識和技能的勞動力，從而提高生產效率，而普及義務教育可以造就大批能夠掌握現代操作技能的勞動者，這更是推動經濟發展的強大動力。另一方面，教育所促進的科技進步也能轉化為生產效率的提高。這種觀點為普及義務教育提供了堅實的基礎。20世紀60年代以來以西奧多舒爾茨（T.W.Schultz）和加里貝克爾（G.S.Becker）為代表的現代人力資本理論就是繼承了教育與勞動關系的分析視角，認為教育是一種人力資本投資，這種投資不僅能為個人帶來收益，同時也有助于社會經濟的發展。舒爾茨是系統地用人力資本解釋經濟增長的開創者之一，他認為人力資源是一切資源中最重要的資源，人力資本投資的效益超過物力資本，教育所實現的人力資本投資在現代經濟增長中具有廣泛的重要作用[8]。

2.4 社會公平功能論

在相當長一段時期里，教育思想家為實現所有公民的平等受教育權而不懈努力，尤其在近現代以來的思想家那里，天賦人權和主權在民的理念為人們享有平等受教育的天賦權利和社會權利提供了有力的論證。之所以提出這些論證，是因為他們設定教育平等是促進人類社會平等的偉大平衡器，也是社會機器不可缺少的平衡輪。瑞典教育社會學者托爾斯頓胡森（Torsten Hus閚）也接受通過教育機會平等促進社會平等的觀點，但他認為教育機會平等不能僅僅是這一過程中的一個階段，它本身（包括入學起點、教育中介性過程和學業成就三個層面的平等）就應當是學校和社會政策的目標[9]。與此不同的是，塞繆爾鮑爾斯（Samuel Bowles）則對教育促進社會平等的功能提出質疑，認為美國的學校非但沒有促進社會平等，實際上還起著再現社會分工和階級結構并使之合法化的作用，而破除這種不平等根源的出路只能在于打破社會生產關系中不平等的等級制度和階級差別[10]。

在功能主義分析路徑中，還有一種文化發展論，認為教育的目的是人類知識的創造、積累和發展。在此不贅。

3 教育無目的分析路徑

除了建構主義和功能主義兩條路徑之外，對教育目的的分析還有一種獨特的路徑，即由杜威所集中闡發的“教育無目的論”。杜威不僅批判了把發展天性、實現社會功能以及追求精神修養作為教育目的的觀點，而且指責社會當局根據社會傳統和統治需要來制定教育目的。在他看來，教育就是生長、生活和經驗改造，由于生長、生活是無止境的，因而教育也沒有止境，“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的”[11]。如果說生長的目的是獲得更多更好的生長，那么教育的目的就是獲得更多更好的教育。雖然杜威聲稱教育無目的，但從這里的觀點看來，實際上具有建構主義傾向，即主張教育的目的是人本身的發展。可杜威又不是完全的人性發展論者，他批判純粹根據人的天性發展而忽略在社會生活中改造人性的觀點。

一些學者認為，在杜威心目中，教育實際上是有目的的。在祁爾德（J.L.Child）看來，杜威想要論證的是，“教育應朝著民主社會的需要，引導兒童生活生長和經驗改造，從而使新生一代符合和滿足民主社會的希望”，這意味著適應社會需要是教育的歸宿點，因而杜威心目中的教育目的是“民主的生活方式”和“科學的思想方法”[12]。從這一解釋看，杜威的教育觀又有些許社會化功能的色彩。但是，筆者認為，杜威更傾向于一個建構目的論者，他所一貫主張的是兒童中心論，而一貫反對的是由外界強加的目的，他之所以強調兒童發展要適應社會需要的觀點，是為了防止陷入純粹的天性發展論（如盧梭所倡導的自然發展論）。

4 三種分析路徑最終指向：培養完善的人

以上這份簡明的清單大致勾勒了教育思想史中有關教育目的論的基本圖景，這幅圖景至少表明兩點：對于教育的最終目的是什么，一直存在爭論；要從理論上確定能被所有人（即使是大多數人）接受的教育目的，是極其困難的。現在需要闡明本文在教育目的問題上的立場。或許折衷主義常常是解決問題的方案，但筆者不打算這么做，本文尋求的是貫通，而不是折衷。

首先，教育是有目的的。如上所述，杜威的無目的論從本質上還是傾向于建構主義的，因為他的教育理想是為著人自身的發展的。其次，教育的實施必然會產生某種政治、經濟、社會和文化的功能，但是過分強調功能性目的有可能會產生一些危險：比如把教育人作為達成某種外在目標的手段極有可能壓制和阻礙人自身的發展；過分強調政治整合功能有可能滑向軍國主義；不平等的教育會進一步固化甚至加深社會不平等。再者，功能并不等于最終目的。假設把實現各種外在功能作為教育的目標，那么所追求的各種功能性目標的最終價值何在？如果說這些功能性目標的價值是為人類提供良好的生活，即實現人類的幸福（亞里士多德意義上的幸福，而非功利主義意義上的幸福至上主義），而按照亞里士多德的觀點，幸福是人的合德性的實踐活動，是人的理性和道德的趨善發展，那么，功能性目標的最終價值就應該是實現人的發展和良好生活。實際上，在馬克思主義看來，所有社會的和政治的目的，最終都是為了實現人的自由全面發展。因此，本文的立場是，教育具有功能性價值，但是它應該服從于建構性價值；教育的實施需要考慮合理的功能性目標，但最終應該致力于建構性目的；教育的建構性目的（最終目的）就在于“培養完善的人”。這一理念是國際教育發展委員會于1972年在向聯合國教科文組織提交的報告《學會生存》中提出的，這份報告被視為當代教育發展中的一個里程碑[13]。

那么何謂“培養完善的人”呢？培養完善的人并不等同于培養同一模式的人，這種教育目的是由教育活動主體依據其所在的客觀社會形勢所確定的。一方面，客觀社會現實和發展形勢制約著每個國家根據其具體國情來制定教育目的；另一方面，各國教育目的的制定又是參與教育活動的主體自主選擇的結果。“培養完善的人”與其說是一種具體目的，不如說是各種目的的共同指向，或者說是一種共同理念，它具有豐富而確定的內涵。

1）全面而自主的發展——教育應該使每一個人在體力、智力、情緒、倫理及審美等各方面的本性和能力得到充分而全面的發展，這包括生命的健康成長、道德人格的完善、理性的良好訓練、好奇心和創造力的充分激發，以及個性發展的正確引導等等。雖然它并不要求每個方面的發展程度都是一致的，但每個人都因這種全面發展而具備潛力去培養和形成其所意愿的某種能力，他是自主的學習者，他的發展是符合其受到良好引導的個性特征的（“培養完善的人”這一理念總體上是與康德的教育思想一致的，它只是在強調個性發展方面，與康德所謂各方面自然稟賦的均衡發展有所區別）。全面發展和自主發展使得每個人都有能力去過良好而幸福的生活。

2）社會責任感——教育應該培養具有社會責任感的人，使每個人都意識到他作為共同體成員，必須勇于承擔社會義務，必須為了社會政治經濟的發展，為了共同的良好生活而盡可能地發揮他的潛能。實際上，人的理性和能力只有在實際運用中才能得以真正形成和提高，人的德性也只有在社會交往中才能得到塑造。

3）和諧的情感品質——教育應該培養人追求和諧的情感品質，使他（她）不僅能實現個體內在的和諧，還能達到個人與社會的和諧并致力于世界的和平。

綜觀上述分析，功能主義教育觀和無目的論教育觀最終都應該服從于建構主義教育觀，三種分析路徑的共同指向都是培養完善的人，這應當可以看作是教育的最終目的。“培養完善的人”應當成為我國義務教育的基本宗旨，但它遠不是在義務教育階段就能完成的，它的完全實現貫穿于各個階段的教育，也依賴于終身教育。在義務教育階段，可以采用“全納教育”[14]的方式來貫徹這一宗旨。根據聯合國教科文組織的界定及第48屆國際教育大會的成果，全納教育被認為是一個不斷變化和持續發展的進程，“其宗旨是向所有人提供有質量的教育，并尊重學生和社區的多樣性，以及不同的需求、能力、特點和學習預期，消除一切形式的歧視”[15]。在非義務教育階段，必須始終堅持把道德教育、公民教育作為教育的根本要求，把培養完善的人、人的自由全面發展作為教育的最終目的。

參考文獻

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Constructivism，functionalism or education with no purpose：reinterpreting purpose of education

LV Pu-sheng

Abstract In the history of educational thoughts，there are mainly three analysis paths about the purpose of education which are "Constructivism"，"Functionalism"and"Education with no purpose".In the view of "Constructivism Education"，the purpose of education is to realize person's own value.This analysis path include two branches，one believes that the purpose of education is to develop human's nature，the other claims that happiness is supreme.In the view of "Functionalism Education"，the purpose of education is what the person could realize outside themselves but not the person own.For example，we could realize human socialization，political integration，economic growth or social equality through education.In the view of the "Education with no purpose"，the purpose of education is to get more and better education，there is no other purpose besides education.Though there are many differences among those three analysis paths，they have a common point which is also the ulti mate target of education， it is to "educate full development person".