現(xiàn)代性語境下古典詩詞的解釋空間及限度

王小利

現(xiàn)代快節(jié)奏的社會生活下物質(zhì)消費主義與商品拜物教的驅(qū)使，使得人們的心靈變得日趨冷漠麻木。詩詞是真性情的流露，王國維在《人間詞話》中說過“大家之作，其言情也必沁人心脾，其寫景也必豁人耳目，其詞脫口而出，無矯揉妝束之態(tài)。以其所見者真，所知者深也。詩詞皆然。持此以衡古今之作者，可無大誤矣”。也就是那些經(jīng)典名篇的寫景抒情都取法自然，發(fā)自肺腑，做到了一個“真”字，真實、真切、真誠。課本上入選的古典詩詞皆是名家的經(jīng)典篇章，是作家真情實感的流露。但詩詞鑒賞這一最富個性色彩，最具創(chuàng)造精神的活動被程序化、標(biāo)準(zhǔn)化，從而失去了它原有的光彩。這樣單一呆板條分縷析扼殺了生機(jī)勃勃的審美觀照。如何回歸文本，有效解讀成為題中之義。

一、古典詩詞的意義接受原點

1.古典詩詞蘊(yùn)藉含蓄，是人感性復(fù)歸的重要源泉。

詩詞以抒情見長，以最少的語詞表達(dá)最豐富的內(nèi)容。不但力求以言傳情，而且善于因難見巧，把“言不盡意”這一語言的表達(dá)缺憾化為“心頭無限意，盡在不言中”的抒情技巧。詩詞的含蓄美，在某種意義上正是一種“不言之美”。司空圖在《詩品》中說：“不著一字，盡得風(fēng)流”。所謂“不著一字”，是簡練而傳神地勾勒幾筆，點到即止，極富于暗示性，意在言外，使人涵泳想象而得之。有如絕色美人，淡掃蛾眉，不事艷妝，而頓覺風(fēng)韻天然。學(xué)生在朗讀時便容易進(jìn)入詩句所描繪的情境中，進(jìn)而運用聯(lián)想和想象把書面語言轉(zhuǎn)換成了一種感性認(rèn)識。

2.古典詩詞情感真摯性，可以培養(yǎng)人的審美想象力。

古典詩歌的創(chuàng)作大都是詩人內(nèi)心活動的真摯而熱烈的流露，詞句注入作者的真摯情感因而令人備受感動，想要體會這些詩詞的感情就必須設(shè)身處地理解作者創(chuàng)作的心理動力，創(chuàng)作的情感來源，并尋找自己與作者在某些情感的相似性。

學(xué)生通過想象做到感同身受，在山水詩里把自己想象成有豪放豁達(dá)心胸的被流放詩人，在相思的詩歌里把自己想象成遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)、游于異鄉(xiāng)的旅人，亦或是為了仕途而來回奔走、與妻兒聚少離多的書生，從而體會詩人詞人所抒發(fā)的感情。學(xué)生在學(xué)習(xí)詩歌的過程中，如果沒有想象，那詩詞的教學(xué)也將無法展開?？梢酝ㄟ^詩詞中的真摯感情來激發(fā)學(xué)生的想象力，從而達(dá)到良好的教學(xué)效果。

3.古典詩詞意象豐富，可以增強(qiáng)學(xué)生的生命體驗。

意象，是指審美意象，是作家通過藝術(shù)想象創(chuàng)造的，富于主觀虛擬性，直覺感受性，是作家主觀情志和客觀物象相整合的產(chǎn)物。

在這些審美意象里，各種各樣的客觀事物通過作家的再加工，使其內(nèi)涵更加豐富。不同的人會有不同直覺感受，對于現(xiàn)實狀況的理解也不同，對于詩詞的意象感受也會不同。例如“正是江南好風(fēng)景，落花時節(jié)又逢君”，這里的“落花”二字，沒有人生的起伏是體會不到其中的辛酸的。初次讀此句先想到的是在落花的時節(jié)，也就是自然現(xiàn)象的一種；但是一旦有了為官而被貶的經(jīng)歷之后，再來看這句詩，就不僅僅是自然地花開與花落，而有一種人生的跌宕起伏含蘊(yùn)其中。

在教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生通過意象領(lǐng)悟詩詞的意境，作者的心境，培養(yǎng)學(xué)生正確的價值觀與人生觀。學(xué)生因此而獲得對人生的客觀體驗，由此影響到本身對于現(xiàn)實生活的感受，也就達(dá)到充分理解詩詞的目的。

二、古典詩詞教學(xué)誤區(qū)與指瑕

（一）知識語境缺失導(dǎo)致詩詞闡釋意義空間不足

1.輕視朗誦，割裂體驗的層次性。

一方面，古典詩詞簡單直譯，使之喪失美感；另一方面，從古至今，朗讀是鑒賞詩詞的入門方法，有些教師是一節(jié)課不停解析，缺乏對詩詞朗讀指導(dǎo)。在課堂教學(xué)中，學(xué)生可以通過朗讀學(xué)習(xí)字、詞，在朗讀中，學(xué)生可以沉浸在詩詞的意境中，感受詩詞的脈搏，在與詩人詞人同歡笑共悲戚時得到美的體驗。然而，有些教師將讀與思割裂開來。還有些教師對詩詞的朗讀指導(dǎo)不得要領(lǐng)，這樣高耗低效的做法就沒有讓學(xué)生在讀中感知詩詞，在讀中體悟詩情、感受詩詞魅力。

2.重結(jié)構(gòu)分析，輕學(xué)生個性化體悟。

詩歌教學(xué)一直沿襲這樣的教學(xué)模式：解題——教師逐字講解——教師逐句串講——背誦——結(jié)課。情文并茂的古詩詞被分析得索然無味，整個課堂教師“字斟句酌”地講，學(xué)生一字不落地記。課文字里行間排滿了他們誠實的記錄，講完記畢，詩詞教學(xué)也就結(jié)束了。教師字字落實、句句推敲。久而久之，學(xué)生對詩詞的理解能力和鑒賞能力就會弱化，甚至失去對詩詞學(xué)習(xí)的興趣，最后到了非教師講解而不能理解的地步。

（二）詩詞鑒賞應(yīng)有的原則

1.重視感性直觀和情感體驗，淡化工具理性對詩歌意味瓦解。

教師在課堂上疏通字義、詞義、句義，這樣不僅會占用很多時間，而且這種條分縷析、支離破碎的教學(xué)方式使學(xué)生難以進(jìn)入詩境，體會不到詩詞所特有的意趣美和情致美。對于字、詞、句的理解教師可以放在課前預(yù)習(xí)讓學(xué)生完成。課堂上，教師在學(xué)生已對詩歌內(nèi)容熟悉的情況下應(yīng)該通過各種辦法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩。

賞析詩歌時要讓學(xué)生聯(lián)想到自己類似的情感體驗，這樣學(xué)生可以更好體會詩人詞人所要表達(dá)的感情。在講授白居易的《錢塘湖春行》時可以選擇一個春光燦爛的日子，找一處有山有水的公園，將課堂教學(xué)搬到鳥語花香的室外，讓學(xué)生邊觀察、邊體會、邊思考?；蛘呖梢灾谱饕欢未壕暗囊曨l給學(xué)生播放?？傊?，將營造愉悅的氣氛和場景貫穿整個教學(xué)過程，配合生動活潑的教學(xué)形式，讓學(xué)生于潛移默化中愉悅地領(lǐng)略古詩詞的詩情畫意。

2.重視學(xué)生文本體悟，創(chuàng)造學(xué)生與文本的對話空間。

教師講得過多，則使學(xué)生喪失了課堂教學(xué)的主體地位。在詩詞教學(xué)過程中，教師只要做好引導(dǎo)和總結(jié)的工作就可以了。例如：在教授陶淵明《歸園田居》（其一）時，可以先問學(xué)生“這首詩的詩眼是‘歸還是‘居”，然后就可以由詩眼“歸”引出下面三個問題：為何而歸？歸向何處？歸去如何？學(xué)生通過對文本解讀可以很輕松地解答出這三個問題，同時也就幫助學(xué)生理清了這首詩的結(jié)構(gòu)。

三、古典詩詞文本解讀策略

1.課堂造境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境。

當(dāng)學(xué)生融入教學(xué)情境中，以發(fā)散思維進(jìn)行聯(lián)想，就能較好地理解詩文意蘊(yùn)，這對于調(diào)動其學(xué)習(xí)的積極性和增強(qiáng)詩歌教學(xué)效果有著無與倫比的作用。發(fā)揮好古詩詞中的情景效應(yīng)，不僅對激發(fā)學(xué)生的求知欲望，增強(qiáng)學(xué)生的興趣，發(fā)展學(xué)生的智力能力具有重要的作用，而且對于促進(jìn)素質(zhì)教育的深入發(fā)展，提高教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生積極的影響。

2.教師范讀，渲染詩意。

教師進(jìn)行范讀，可以有效地營造情感氛圍，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩詞意境，幫助學(xué)生理解。所以教師在作范讀時，就不能僅僅簡單地把文字流暢地讀出來，還要充滿激情，注意抑揚頓挫，并且善于傳達(dá)作者細(xì)微的感情變化。要根據(jù)詩歌的不同風(fēng)格創(chuàng)設(shè)不同的感情基調(diào)。

3.把握意象，領(lǐng)悟詩詞意境。

意象是以表達(dá)哲理觀念為目的、以象征性或荒誕性為基本特征以達(dá)到人類理想境界的表意之象。詩詞意象和意境方面有兩個特點：一是意境大于意象之和；二是意象的疊加、組合產(chǎn)生的“言外之意”往往是模糊的、朦朧的。這給我們的詩詞教學(xué)以很大的啟示，要努力跳出具體的意象，從整體上體悟詩的意境，充分發(fā)揮想象力，深入思考，捕捉言外之意，真正理解詩人未盡之意。

首先，了解常用意象的能指與所指。文人在表達(dá)某種情感時往往偏愛于一種事物，經(jīng)過長期的積淀，某一意象便有了固定的象征意義。學(xué)生必須了解一些常用意象的象征意義，具備基本常識才能在鑒賞詩詞時有一個大致的方向。比如，柳象征送別、留戀、傷感。梧桐是凄涼、凄苦、悲傷的象征。

然后，透過意象，領(lǐng)略蘊(yùn)含的哲學(xué)意蘊(yùn)。教材中也有些含有理趣的。這些詩表面上是寫景抒情的詩，但這個“理”是蘊(yùn)含在詩中的，需要細(xì)細(xì)品味才能感悟出來。錢鐘書《談藝錄》中說：“理之在詩，如水中鹽、蜜中花，體匿性存，無痕有味?！苯處煈?yīng)該把這“言外”的不盡之意傳達(dá)給學(xué)生，使學(xué)生受到啟發(fā)。

4.引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)接，彌合結(jié)構(gòu)上的跳躍，捋清詩人的思路，體悟詩詞本意。

詩詞在結(jié)構(gòu)上具有跳躍性。如王灣《次北固山下》，首聯(lián)點題。頷聯(lián)寫船上所見景色。頸聯(lián)既寫景又點明了時令，“殘夜”指夜將盡而未盡之際。殘夜而東方海日已升，舊年而江上已是春天──時間過得這么快，怎能不令人感慨系之！何況詩人離家日久，情何以堪？由此他自然想到要借雁足來傳遞家書了。全詩渾然一體，教師在教這首詩時要幫助學(xué)生疏導(dǎo)各層寫的是什么，幫助學(xué)生彌合跳躍之處。

5.推敲詞句，品析語言。

可用字詞替換，比較差異。師生在鑒賞詩詞時細(xì)細(xì)琢磨為什么詩人用這個字？這樣用的好處？比如：杜甫《春望》“感時花濺淚，恨別鳥驚心?！敝械摹盀R”字。本來“花落淚”“花流淚”都可以說，但都不及“濺”字更能表現(xiàn)淚流之急，淚流之多，傷心悲痛之情。

體會煉字煉意，整體分析。詩人煉字的依據(jù)是詩意。煉字的目的也是為傳達(dá)詩意。詩詞鑒賞就要從整體出發(fā)，將煉字與煉意結(jié)合。

6.注意藝術(shù)手法，判斷語言風(fēng)格。

詩詞為了更好地表現(xiàn)主旨，常采用不同的表現(xiàn)手法。詩詞的風(fēng)格是詩人在長期的創(chuàng)作實踐中逐漸形成的藝術(shù)個性，鑒賞詩詞時要先看作者，知其人，曉其風(fēng)格，對其作品的理解也就容易多了。學(xué)會積累，用一至兩個詞語來表達(dá)詩人的語言風(fēng)格，如蘇軾、辛棄疾詞的語言風(fēng)格通常是雄渾豪放，而李清照、柳永詞通常則是筆調(diào)婉約。

7.注重延伸積累，充實詩詞意義。

授課時，注意以詩解詩。以詩解詩是一種橫向的拓展，抓住一個相關(guān)點，旁征博引，可增加課堂濃郁的文學(xué)氣氛，拓展學(xué)生的視野，讓學(xué)生在比較中得到思考。同時，課外注意以點帶面，厚積薄發(fā)。所謂“點”是指代表性的作品。這個代表性的作品，既可指代表一個流派的創(chuàng)作傾向的作品，也可指代表作者風(fēng)格特色的作品，還可指代表詩人思想歷程的作品等等。

可見，用全面的眼光和現(xiàn)代的觀念審視古典詩詞，在新課程中學(xué)語文教學(xué)中，反思詩詞教學(xué)意義闡釋空間的限度，不僅能夠有助于提高語文課堂教學(xué)的有效性，還能夠促進(jìn)學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的不斷發(fā)展提高。

（作者單位：勉縣第一中學(xué)）