多元對話，讓散文教學更具情感張力

蔡春

孫紹振教授曾說散文天生就是抒情的，但現在的散文教學，往往少了情感的張力，少了感人的力量，缺失了審美意韻。教散文，離不開情感二字。而要使課堂具有情感張力，只有師生與作者、文本之間進行多元對話?！墩Z文課程標準》指出“閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”在多元對話過程中，作者的情感、學生的情感、教師的情感匯聚成河，不斷撞擊，從而洶涌澎湃，帶給人們美的享受。

謹以《亡人逸事》一課為例來談通過多元對話方式展開散文的教學。

一、 師本對話，挖掘情感的內涵

教師閱讀文本，與文本對話是散文教學的第一步。師本對話并非消極接受文本和照搬教參，而是帶著自己真實的感受和個性體驗去反復揣摩文本，在對話過程中解讀出新的意義，形成教師與文本的視界融合。師本對話可以從兩個方面展開，一是教的層面；二是學的層面。第一個層面必須弄清三個問題，即說了什么，怎么說的，為什么這樣說，這是一個由淺入深的對話過程。以《亡人逸事》為例，這篇散文收錄在“慢慢走，欣賞啊”專題中，是一篇悼念亡妻的散文，熔寫人、記事、抒情于一爐，樸實的筆調中飽含深情。這類散文的鑒賞，需要反復閱讀，將感情的結晶重新融化，在我們的生命長河中奔騰。郁達夫說：“一粒沙里見世界，半瓣花上說人情，就是現代散文的特征之一?！币虼私處煂φn文的處理應把教學重心放在細節描寫上，通過找出相應的細節描寫概括亡妻形象，引導學生體會散文的特征，找到鑒賞散文的途徑。教師在備課的時候要更細致、更全面、更深入。其實我們讀《亡人逸事》，妻子的形象固然栩栩如生，但透過這個形象，更打動人心的是課文流露的濃濃的情感。因此教師要在與文本的反復對話中抓住這個情感教學點，深入挖掘情感內涵，把文字激活，披文入情。

從學的層面來說，教師要學會換位思考，自己解讀出了散文的情感內涵，學生能否理解呢，怎樣引領學生去理解呢。教師教學的出發點和目的都是學生，在與文本對話時要設身處地為學生著想，尋求學生與文本對話、產生情感共鳴的基點。有了教師與文本真實個性的對話，才能生成感人至深的課堂。

二、生本對話，涌動情感的體驗

散文是一種載體，蘊涵著作者的生命體驗、思想境界和情感歷練。在教學活動中，我們要讓擁有豐富的精神生活、蘊涵著生命潛能的學生主體與文本對話，賦予學生感知文本的契機，給予學生觸摸文本的空間，鼓勵學生傾聽文本的聲音。

學習《亡人逸事》，應以學生的生活體驗為前提，讓他們在初讀后自己提出問題。這些問題，有的學生可以自己解決，有的則需要教師點撥。如有學生曾經對課文的一句話產生疑問，當妻子問丈夫為什么直接把花布寄到娘家去，丈夫說：“為的是叫你做衣服方便呀！”這個方便該怎么理解，寄到婆家怎么就不方便了呢。學生就此問題能結合自己的生活和情感經驗分析，最后得出一個合理的解釋，寄到婆家，妻子可能就不好意思把布都給自己做衣服，從中體現出丈夫對妻子的疼愛。

文革后把主要精力轉向散文創作的作家巴金，在總結他自己寫散文的“經驗”時說道：“我自己有一種看法，那就是我的任何一篇散文里都有我自己?！币虼藢W生文本對話的同時，還必須與文本的作者對話，進入人物情感世界。孫犁的妻子于1970年因患有嚴重的糖尿病去世，終年60歲，七年后，孫犁才開始寫《亡人逸事》，后來四年多的時間里，他又反復修改，最后定稿時間為1982年。作者為什么遲遲不寫悼念亡妻的文章，這在文章最后一部分有交代，“我衰年多病，實在不愿再去回顧這些”，“這可能是地下相會之期，已經不遠了”。這幾句話簡單卻又蘊含著無盡的哀傷，言有盡而意無窮。如何理解孫犁的這份痛，最好讓學生對作者創作時的情境有所了解。教師可于課前印發材料，讓學生更細致地了解孫犁在文革期間遭受的非人折磨，體會孫犁在快被解放之際妻子卻離他遠去的悲傷。只有讓學生與文本直接對話，學生才會有獨特的感受、體驗和理解。

三、師生對話，促進情感的生成

師生對話，是師生雙方精神敞開后的互動交流與相互接納。在師生多維對話中，學生帶著各自的知識、經驗參與語文課堂教學，積淀生命的感悟。師生展開有效對話的環境是平等、民主、和諧的課堂氛圍，教師應尊重學生，重新調整自己的角色和行為，使自己成為師生平等中的“首席”，成為學生發展的引導者和促進者。

在一堂公開課上，一女生賞析課文中“用力盯了我一眼”這句話，認為這個動作表現妻子生氣，不敢多看，教師似乎對這一答案不滿意，引導了很久，也沒有得到想要的答案，該女生后面只得說“我不知道”，尷尬入座。實際上學生體會的這兩點完全沒有問題，妻子是個“禮教觀念很重”的人，她覺得未婚夫偷偷前來看自己不合禮數，所以頗為生氣，同時自己也有強烈的好奇心，想看看自己要嫁的到底是怎樣一個人，但又不敢多看，只是“一眼”，所以這句話很傳神地寫出妻子彼時的復雜心理。在師生對話過程中，教師要重視學生的獨特感受和體驗，鼓勵學生的多元讀解。

面對不同的聲音，教師要能多角度地傾聽，析別正誤、深淺，并及時用藝術的語言加以點明、引導、肯定，使之或由模糊而變清晰，或由淺顯而變深刻，或由平淡而變動人。做學生表達獨特感受的諦聽者和欣賞者，平等對話，促進情感的生成。

四、生生對話，實現情感的碰撞

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特?！睂W生是生動活潑的、充滿生命張力的、有個性的獨特個體，生活經驗、情感歷練、生命體驗、生存狀態的差異預示著他們多維的思考，多元的理解，多樣的解答。面對同一文本，學生與之對話后，每個人所獲取的信息豐富多彩，對文本的理解、感悟也充滿個性。通過學生個體與個體、個體與群體之間思維的碰撞和交融，產生互動效應，或激起共鳴，或觸動情思，或激發疑慮。在生生對話中，實現著情感的溝通、凝聚和融合。

學生在賞析細節描寫時，注意到了妻子的一“哭”和婆婆的一“笑”，于是有了下面一段對話：

生1：“她站起來哭了”，是慚愧地哭了，連北瓜都背不動，還摔了一跤。婆婆的笑則是嘲笑的意思。

生2：我認為她哭是委屈，因為妻子在娘家比較嬌慣，到了婆家以后要早起還要干重活，她覺得很辛苦。

生3：婆婆笑不是嘲笑，而是一種寬容無心的笑。

生4：妻子的哭包含了復雜的情緒，既有跌倒的不好意思，又有對自己不如婆婆會干活的愧疚，也隱隱有委屈，可見其要強的個性。

在這場對話中，學生之間有爭論和認同，有合作與分享，他們互相啟發、互相協作、互相鼓勵，共同分享學習成果和經驗。在開放的氛圍、個性化的言語交流中碰撞出智慧的火花，產生情感的共鳴，獲得精彩紛呈的多元化感悟。

多元對話，是散文教學的新形態，是張揚個性和靈性的方式。教師應積極地呼喚對話，執著地拓展對話。只有對話，才能相互傾聽，相互接納；才能讓生成閃光，使生命感動，使課堂更具情感張力。

（作者單位：衢州第三中學）