課堂建構下的并蒂花

李芳

“無論課程改革怎樣改，鉆研教材把握教材是我們教師永遠的基本功?！边@是王敏勤教授說過的話。在建構式生態課堂下，要上出精彩的語文課，這就需要教師深入研讀教材，把握預設與生成的關系。即如何在一節課中通過“預設”去促進“生成”，通過“生成”去完成“預設”的目標。我認為要想處理好這對矛盾，必須做好以下幾點：

一、預設之中有生成

在上課之前我們不可能將教學的每一個細節都考慮得如此細密周詳，不可能都“預設到”，就是預設到也不能說就有十足的把握把課上好。我們所面對的是一個個天真活潑、個性鮮明的學生，是一個個具有“生成欲望”與“生成潛能”的人，總會有“預設中的生成”。因此，我們不能選擇沉默，索性讓學生盡情發揮，應該做好一個促進者與引導者，積極而有效地進行調控。因為在這種“盡情發揮”中我們不知道到底有多少學生真正參與進去了，又有多少學生游離于局外而被別人操縱著成為“思維的漫游者”。因此，我們承認“預設中有生成”，但面對生成我們考慮的不是“怕與不怕”失控的問題，而是如何引導、調控，使學生不偏離文本；如何智慧地促進積極有效的生成。

二、生成之中有預設

也許有的教師會不以為然，“課堂是生成性的，學生是鮮活的個體，我們如何能了解他們的想法？如何能預設到他們的回答呢？”此言差矣！我們雖然無法預設到一切，但可以盡可能多的預設一切，這樣才能更好地調控沒有把握的課堂，才能使課堂上出現更多精彩的生成，才能靈活地抓住這些生成，讓學生精彩的發言和智慧的火花迸射出來。也就是說在“充分準備”中，“已經預設”了的“生成”是“可以把握”的，而沒有充分準備，即在“預設之外的生成”就是無法控制與把握的。我們不禁要問，這些所謂無法把握的預設之外的生成果真是在“預設之外”的嗎？我認為不全是。很多時候是我們在預設時根本不曾去想過。我們在預設時，往往受傳統教學的影響，考慮得十分細膩：師怎么問，生怎么答，怎樣總結，如何過渡，何時出示圖片等。殊不知在這不知不覺間給自己和學生來了個五花大綁。我們教師不妨換位思考：首先多問幾個“為什么”。站在學生角度思考問題，多問幾個“為什么”，然后通過多種途徑解決疑難。其次多假設幾個“如果”，回歸教師角色，對自己提出的問題盡可能多地做出假設，反復思量：“如果我問這個問題，孩子們可能會怎么回答”，“要是他們這樣回答，我該如何應付”等等問題。這樣，在課堂上教師就能根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之間作出相應的調整和變動。

如《孔子游春》教學片段：

生：萬物離不開水的哺育。比如草需要水，人需要水，但水從不求回報。這就像真君子的德行。

師：說得真好！的確，大自然是一位偉大的母親，奔流不息的水是她甘甜的乳汁。水，哺育著桃花，桃花——（紅了）

師：哺育著柳樹——（柳樹綠了）

師：哺育著小草——（小草青了）

生：哺育著莊稼，莊稼豐收了。

生：哺育著牛羊，牛羊壯了。

生：哺育著每個人，人就長大了。

師：是啊，水，哺育著植物，哺育著動物，哺育著人類。可以說，水哺育著一切生靈。母親，是無私的；真君子，是無私的；水，也是無私的。無私，不就是一種高尚的品德和行為嗎？難怪，孔子會自然地聯想道真君子的這種品質——（有德行?。?/p>

在課堂上，教師敏銳地捕捉道“萬物離不開水的哺育?！边@一有效的生成資源，巧妙追問，并順學而導：先充分挖掘課文蘊含的語言元素，由文中關于春色的兩個成語——“桃紅柳綠”、“綠草如茵”因勢利導，再有機聯通學生既有的生活經驗，舉例練說。在師生對話、生生對話中生成出了“哺育一切生靈”的豐富內涵，學生對水所具有的如真君子般有德行的特點的感悟便水到渠成。

三、超越預設，變奏生成

在現實的課堂中，隨著教學內容的推進，預設目標會顯示出許多不合理之處，這就需要教學時合理地刪補、升降預設目標，從而即時生成新目標。這樣做，或許會打亂教學節奏，但許多不曾預約的精彩便不期而遇。記得我曾借班上的一節識字課。預設目標是學會11個生字。在課堂推進過程中，我注意了孩子們學習所呈現的狀態，發現學生識字能力相對薄弱，于是果斷地減去了預設目標的量，只需要學會7個生字，教學重點落在如何提高學生識字興趣，識字能力和水平上，努力使學生產生識字的愿望、情感、態度。課堂教學效果較好。而到了我們班級上這一節課，學生很快學會了12個生字，于是我隨機補充了2個會意字的教學，由于教學形象、直觀，學生學習的熱情高漲，課堂上有了更多的意外收獲。

面對“意外”，我們不應固守預設，而應尊重學情，力求在對話中生成“對話”，這是新理念指導下的教師應有的情懷。對學情的尊重是主體性原則的最直接最重要的體現。

預設中有生成，生成離不開預設。預設，是為了更好地生成；生成，是教學追求的一種境界；生成，應機智把握、即興創造，讓學生獨特的感悟、體驗與理解在課堂上綻放。只有這樣，動態生成才能成為課堂上的亮麗風景，課堂才會更精彩！