為“學”而設計教學

梅偉權

【摘 要】新舊課堂的分水嶺，就是看課堂能否發生在“學”上。教學設計應能夠從學生的立場出發，根據具體的學情來定位，從而讓學習增值，把課堂教學真正轉化為學習生產力。本文結合化學教學實踐中的案例，探索如何以學習為中心來設計課堂教學。

【關鍵詞】學情 教學起點 生成對話 積極評價

為“學”設計教學，意為教師進行課堂教學設計時，能夠從學生的立場出發，根據具體的學情來定位，以學習為中心展開教學過程，從而讓學習增值。新舊課堂的分水嶺，就是看課堂能否發生在“學”上，將教師的“講”讓位于學生的“學”，讓被動的“學”轉變為主動的“學”，把課堂教學真正轉化為學習生產力。下面以化學教學為例，探索如何以學習為中心來設計課堂教學。

一、關注學情，找到教學起點

有效學習一定是有針對性的、個性化的。學生獨立學習和師生幫助發展的正確組合，這是課堂轉型的關鍵。因此在設計教學時，必須要診斷學情、貼近學情、以學情為視角建構學習結構，以最接近學生的起點帶領他們走向最遠的終點。學生的學習起點，一是指學生的現實起點，二是指學科課程標準規定的邏輯起點。在設計教學時，教師要通過自己的專業直覺與專業技術，準確分析和判斷學生的學習需要，讓“學”與“教”有機融合起來。

【案例一】《生活中常見的鹽》教學片段

觀看錄像：海水曬鹽的過程（簡短）

回顧：展示《溶液》單元利用海水提取粗鹽的流程：

問題：粗鹽中可能含有哪些雜質？

實驗活動：粗鹽中難溶性雜質的去除。

反思與交流：（1）粗鹽初步提純的實驗過程中，玻璃棒使用了幾次？分別起何作用？

（2）蒸發時，什么時候停止加熱？為什么？

（3）某同學計算出的精鹽產率比同期實驗的其他同學低得多，請你幫他分析產生的原因可能是什么？

……

在課堂教學中，教師對“教學起點”的有效把握應該體現為“教材內容”與“學生經驗”的高度契合。教學設計若不能從學生的實際狀態出發，學生就很難在原有基礎上發展，若只關注學生已經達到的現實水平，忽略學生的潛在需求，也很難促進學生可能的發展。《生活中常見的鹽》的教學內容是豐富的，教學設計時應做好分揀工作，分揀的原則應該從學生立場出發。這些教學內容中，哪些是學生知道的，這部分內容就可以簡單提示，如“過濾”操作學生在《水的凈化》中已經學習過。哪些是學生自己能知道的，這部分內容就該引導學生自己學，如粗鹽初步提純后的實驗反思。哪些是需要教師教的，這部分內容就可以放手教，如“蒸發”操作是學生第一次接觸，采用了先講解操作要點再指導學生動手體驗的處理方式。哪些是與學過的知識有聯系的？這部分內容可以連一連，如“利用海水提取粗鹽”的流程。哪些內容在教材中資源不足，而學生學習有需求的，這部分內容可以擴一擴，如“海水曬鹽”過程的錄像播放；哪些是今后可以學但目前還不適合教的，這部分內容可以先放一放，如“通過粗鹽的初步提純我們可以除去其中的難溶性雜質，那么如何來除去其中的可溶性雜質呢？”這個問題可以根據學情靈活處理，適時、適度教學。通過這樣的分析、判斷與設計，教學更具針對性和現實性。

二、充分活動，有效生成對話

以“教師的教”引發“學生的學”，這種對接需要智慧的引領。學生不喜歡的讓他喜歡，沒感覺的讓他有感覺，學生不會學的讓他會學。最重要的，是讓學生有充分的實踐活動空間，在實踐活動中有效生成對話，在對話中建構知識。活動設計宜簡不宜繁，要以最主要的問題拉動最豐富的活動空間。它具有三個顯著特點：一是在內容方面具有吸引學生感悟、探究的牽引力；二是教學過程中具有形成一個教學板塊的支撐力；三是在課堂活動方面具有讓學生共同參與、深度對話的凝聚力。這樣的教學就會保持一定的張力，讓學生思維的觸角深入知識的內核。

【案例二】《常見的酸和堿》教學片段

情境導入：如何清除鐵制品表面的銹？

學生實驗：取兩個生銹的鐵釘放入兩支試管中，然后加入稀鹽酸或稀硫酸，觀察現象。

注釋：學生觀察到鐵銹逐漸消失，同時溶液漸變為黃色，一些學生還觀察到鐵釘表面有氣泡生成等現象，師生共同探討、分析、書寫有關化學方程式。

教師：從自己實驗、觀察及剛才的討論中得到什么啟發？

學生1：酸也能和鐵發生反應，所以清除鐵銹時不能把鐵制品長時間浸在酸中。

學生2：反應產物硫酸鐵與硫酸亞鐵顏色不同。

……

教師：酸可以和某些金屬氧化物反應，請同學們利用實驗桌上的儀器和藥品，自己設計一個實驗來證明。

學生實驗：將黑色氧化銅粉末同稀硫酸或稀鹽酸反應，微熱；將粗銅絲的一端在酒精燈上灼燒，趁熱插入裝有稀硫酸的試管里……

學生練習：CuO+H2SO4=CuSO4+H2O

教師演示：將一根未經砂紙打磨的鋁絲放入稀鹽酸中。

學生提出問題：為什么“先無明顯現象，后來逐漸在表面出現氣泡”呢？

……

在案例二中，教學設計始終圍繞著“酸能與某些金屬氧化物反應”這一核心知識，通過一組有序性、漸進性、整體性“實驗問題鏈”的設計，充分地展開活動過程，有效地生成了教學對話，學生始終處于興奮、活躍的主動參與狀態之中。這樣的學習由易到難、由淺入深、由薄到厚，層層遞進，把學生的思維一步一個臺階地引向新的高度，使學生對核心知識的理解更加深刻，運用更加靈活，把新知識納入已有的概念系統，同時，為后面更高層次的學習打下堅實基礎。由此可見，以學習為中心來設計教學，教師的行為并不在“講知識”，而是引起、維持和促進學生的學習活動，在活動中直接接觸知識，與知識對話，通過對話生成教學的價值。

三、積極評價，打通學習關節

積極評價是有效學習的催化劑。在教學設計中，應該將“對學習的評價”轉向“為學習的評價”。這種評價的目的不僅在于評價學習，更在于促進學習，在于發現學生在達成目標過程中的問題和差距，從而調整教學或向學生提供反饋信息，幫助學生打通學習關節，促使學生自我糾正或自我完善。在復雜多變的課堂生活中，學生既是吸收者，同時還是釋放者，教師要加強評價的診斷、預測、激勵、促發展功能，對學生的“學習需要”“學習狀態”“學習結果”的關注貫穿于課堂教學的全過程。

【案例三】《實驗室制取二氧化碳》教學片段

各小組根據自己的實驗方案，組裝裝置，制取并收集一瓶二氧化碳。教師巡回觀察，發現一小組實驗中長頸漏斗的下端沒有浸入酸液中，教師未做指導與評價。實驗結束，師生討論、交流、反思。

學生：我們小組組裝好儀器后，一開始很長時間也沒收集到二氧化碳，大家很著急。

教師：找到原因了么？

學生：我們找了，重新試了好幾次，也爭論了好幾次，后來終于發現原來只要把長頸漏斗的下端浸入到酸液里面，氣體很快就收集滿了！

教師：失敗乃成功之母。你們愛動腦筋，小組成員之間也合作得很好！能說明其中的道理么？

該小組同學面露難色，其他小組同學積極發言，在大家的共同探討下，該小組同學恍然大悟。

教師：可見，不管是成功還是失敗，我們都能從中受到一些啟發。

教學過程不是按部就班地執行預定的教學程序，而是根據學情不斷調控，或補充、或糾錯、或點撥、或提升。上述案例中，教師采用延時評價與即時評價相結合的方式，緊緊抓住“錯誤”這種資源，生成了新的探究與學習的問題，讓學生自己發現錯誤、認識錯誤、改正錯誤。學生的最大期盼是在課堂上被師生認可，教師讓學生通過親歷正確的“過程與方法”來獲得必要的“知識與技能”， 對學生在此過程中表現出來的參與狀態、交往狀態、情緒狀態等學習行為做出積極評價，激勵每個學生都主動地投入到課堂學習中，變“教”的完整為“學”的完整。

為“學”而設計教學，就是從學生的知識、心理、心態、心靈出發去設計教學，讓學生在學習過程中養成自愿、自主、自覺的“學力”。這正如于漪老師所說：“在我們的心中要始終站著‘一個學生，我要了解這個學生，研究這個學生，要和學生的心弦對準音調。”

（作者單位：江蘇省無錫市崇安區教研室）