淺談初中語文課堂提問的技巧

陳堅

語文課堂提問是語文教學活動的重要組成部分，日本著名教育家齋藤喜博認為，教師的提問是“教學的生命”。好的提問是激發(fā)學生積極思維的動力，是開啟學生智慧之門的鑰匙。課堂提問貫穿著整個教學過程，課堂提問運用得好，不但可以輕松地幫助學生融入課堂教學所創(chuàng)設的氛圍之中，還可以激發(fā)他們探究問題的興趣，激勵尋求解決問題的途徑，從而有效地提高語文課堂教學效率。因此，教師應充分發(fā)揮課堂提問的效能，把握好提問的“火候”，多層次、多方位、多角度地提出問題，激發(fā)學生在獲取知識的過程中的好奇欲望、探索欲望、創(chuàng)造欲望和競爭欲望，進而培養(yǎng)學生的思維能力。

課堂提問的方式有很多，只有對提問巧妙使用，恰到好處，才能產生積極的作用，達到良好的效果。下面就如何對課堂進行提問，淺談幾點：

一、啟發(fā)思維，激趣提問

中學生思維活躍，活潑聰穎，勇于探索事物的根源，對新鮮事物特別敏感，且容易接受。教師在設計問題時應該根據學生的心理因素、知識結構等特點，有多考慮趣味性的必要；而且課堂的生動與活潑，很多時候是由問題的趣味性激發(fā)的，這也就是所謂的“四兩撥千斤”。本似一池水的學生就會在提問這塊小石的擲蕩下，激起一層一層的漣漪，一些靈感火花往往就在這樣的提問中閃現(xiàn)。通過提問，學生討論，激發(fā)興趣，寓教于樂，把有些學生“要我學”的情緒迅速扭轉過來，變成“我要學”的認知內驅力，從而消除了學生對學習的內心疲勞，喚起學生強烈的求知欲，并能緊緊吸引學生的注意力。語文課也不可避免地存在著一些缺乏趣味性的內容，尤其是文言文。若教師只是照本宣科，對著注釋一味串講課文，學生聽來索然寡味。若教師有意識地提出問題，激發(fā)學生的學習興趣，以創(chuàng)造愉悅的情境，則能使學生帶著濃厚的興趣去積極思考。

例如教授《五柳先生傳》一文，如果對照教材一講到底，學生都會懨懨欲睡，根本無法進入課堂情境 。這時教師有必要改變教學方法，即改變原有的教師一味翻譯、學生一味接受的教學方式，而改由學生來說。教師提問：同學們知道五柳先生嗎？學生會說到關于陶淵明的一些基本知識。教師抓住這一點，繼續(xù)提問：同學們對于陶淵明的認識好像僅僅止于此，結合這篇課文，誰能具體說說陶淵明是一個怎樣的人呢？看哪一組回答更積極。對于這樣的問題，學生比較感興趣，并且結合課文就降低了回答的難度。這樣就會有學生結合《五柳先生傳》中的句子來回答，教師還可以抓住機會讓學生來翻譯這個句子。這樣的問題都符合學生的認知接受過程，可以在一問一答的輕松愉悅的氛圍中讓學生掌握這篇課文的基本內容。這種形式的提問，能把枯燥無味的內容變得豐富有趣，學生不再討厭上這節(jié)文言文課了。

二、發(fā)散思維，創(chuàng)造性提問

發(fā)散思維是一種創(chuàng)造性思維，教師若能在授課中提出激發(fā)學生發(fā)散思維的問題，引導學生縱橫聯(lián)想所學知識，以溝通不同部分的教學知識和方法，對提高學生的思維能力和探索能力大有好處。如教《范進中舉》一文，問：“胡屠戶及眾鄉(xiāng)鄰對范進的前后態(tài)度發(fā)生了翻天覆地的變化，你知道這中間到底是什么在起作用嗎？這個變化可看出胡屠戶及眾鄉(xiāng)鄰是怎樣的人呢？這又反映了當時一個什么樣的社會現(xiàn)實？”這樣抓住影響其他問題解決的主要問題進行提問，目的是啟發(fā)學生讀書時抓住關鍵問題、關鍵詞句，去抓內容的重點進行思考。這類提問有益于學生集中思路、觸類旁通，能使課堂思維圍繞中心開展活動，又由于思維的指向性和集中性強而使學生大腦處于興奮性最優(yōu)越的狀態(tài)，從而提高了解決問題的有效性。

三、巧妙設計，靈活發(fā)問

“活”就是教師根據不同的教學對象，設計出靈活多樣的問題。同樣一個問題，因為學生的素質差異，提問方式也應有所不同。教師在提出問題時應考慮不同年齡學生的心理特點。要靈活運用多種提問方式，做到直問與曲問相結合，正問與反問相結合，明問與暗問相結合。

著名特級教師錢夢龍先生十分講究這種“曲問”藝術，他在執(zhí)教《愚公移山》時，有兩個典型的范例：一是“愚公年且九十”的“且”字，錢先生沒有直問其意，而是問：“愚公九十幾歲？”學生稍感疑惑之余，頓悟“且”為“將近”意，愚公還沒到九十歲，只是將近九十。二是“鄰人京城氏之孀妻有遺男”的“孀”字與“遺”字，錢先生也沒有直解其意，而是問：“鄰居小孩去幫助愚公挖山，他爸爸同意嗎？”學生看了課文都高興得笑了起來，說：“他沒有爸爸呀！”“你是怎么知道的？”“因為他媽媽是孀妻，他是遺男呀！”這樣就使“孀”“遺”二字之義迎刃而解。如果說學生掌握知識的最佳動力是興趣，那么曲問便是巧妙撩撥學生興趣的藝術魔棒，通過它，產生了“錯綜見意，曲折生姿”的功效。

四、化難為易，深題淺問

課堂提問必須符合學生的知識水平和接受能力。如果問題難度過大，就會導致學生思維“卡殼”，課堂冷場，達不到提問的目的。因此，對一些難度較大的問題，要做降低難度的處理。如講授課文《沁園春·雪》時，如果教師直接問：詞的上闋寫景與下闋評古論今有什么聯(lián)系？學生恐怕難以跨越問題的鴻溝。那么，教師就應該根據學生實際情況設計幾個較容易的問題，以降低問題的難度：1.詞中的承上啟下關系說明下闋由景到人，作者用哪個字概括對哪些歷史英雄的評價？2.作者這樣評論古人，目的是什么？3.歌頌今天的哪種人？4.這首詞的主旨句是哪句？你如何理解？這樣一問，使學生由易到難，由已知到未知，循序漸進，逐步達到對原來較難的問題的理解：上闋寫景是下闋評古論今的基礎。這樣才能豐富課堂，使學生更容易進入狀態(tài)，課堂氣氛活躍，學生學語文的積極性得到提高。

五、緊抓要點，準確提問

“準”：一是緊扣教學目的，抓住主要問題啟發(fā)學生思考；二是合乎學生的認知水平。初中生的生活閱歷尚不豐富，認知水平尚處在“初級階段”，因而課堂提問必須考慮中學生的認知水平。若問題的難度過大，學生一時無從回答，勢必導致思維“卡殼”和課堂“冷場”，一定程度上抑制了學生智能的發(fā)揮。所以對一些難度大的問題，我們不妨作比較淺易的處理。

例如教《故鄉(xiāng)》最后一段：“希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實，地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”這話具有深刻的哲理，學生較難理解，我們可以從淺處進行提問：魯迅先生所指的“路”，只是簡單的地上路嗎？（當然不是。這路還包含人生之路、社會之路。）那么“路”和“希望”之間有何聯(lián)系呢？（路是靠人走出來的，希望也是靠人奮斗得來的。）那么這句話的深刻含義是什么呢？（希望本是沒有的，只要我們?yōu)橹畩^斗，便有了希望。）這樣，一個深奧的問題解決了。

六、環(huán)環(huán)相扣，逐層提問

在課堂上，教師應該根據教材特點和學生的實際水平，把難問題、大問題分割成一個個易理解、更有趣的小問題，層層深入，一環(huán)扣一環(huán)，順著學生的思維由淺至深，最終水到渠成。比如后來我在教《斑羚飛渡》時，文章是要求學生從動物身上體會到一種舍己為人的奉獻精神。我采用分層深入兼小組討論的教學方式，在學生讀完課文后，我首先問：“請用一種顏色來形容這篇文章。”這個問題是讓學生利用顏色來復述課文內容，比較容易。接著我讓學生角色投入，分別扮演鐮刀頭羊、年輕斑羚、老年斑羚、中年斑羚，揣摩斑羚飛渡前后各自的心理，加深學生對課文的理解。進而再問：“我們從斑羚身上學到了什么？” “舍己為人”的答案自然而出。再擴展性地問：“人和動物應該怎樣相處？”——“和諧共處”這個答案也自然得出了。跟著這一系列環(huán)環(huán)相扣、層層深入的問題，學生通過討論和置疑，逐步把握了文章的內涵，整個課堂在直率、坦誠、快樂的氛圍之中，順暢地完成了教學任務。

總之，在語文課堂上運用新穎、多變的有效提問形式，既發(fā)展了學生的思維，又培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新意識，課堂氣氛才會活躍，才能激發(fā)學生的求知欲，促進學生的思維發(fā)展，從而讓課堂真正成為學生學習的樂園，使課堂教學收到事半功倍的效果。