對話：現代閱讀教學觀念的核心

周麗華

根據《語文課程標準》，目前中學教學已經把閱讀擺到極重要的地位，但是現行的教育體制和教師評估機制使得教師頭上有了升學率壓力。教師在這種“壓力”束縛下，竟以急功近利、立竿見影地抓課堂、抓分數為“明智之舉”，其表現常常是測試替代賞析和領悟，課堂則被廢置一旁；教師的“講”替代學生的閱讀，結論替代過程，甚至經典的課文被切割成凌亂的碎塊，教師沒有時間去關注和輔導學生的閱讀。這樣就出現了一種現象：閱讀教學的重要性與閱讀教學的低效性相矛盾。其實，閱讀教學強調的應該是閱讀的過程，其實質應該是讀者將文章的“言”轉換成“意”，并內化成自己收獲的心理過程。在這個過程中，外部的語言信息和內在的相關生活體驗相激、相合，閱讀者的積累加厚，知、能、情、志不斷重組，因而才得以不斷發展。這個過程必須是閱讀者親歷的過程、注重對話的過程。在閱讀教學中如何做到這一點，提高教學的有效性？我覺得應該把現代閱讀教學觀念的核心定為學生、教師、文本之間的對話。

巴西教育家保羅·弗萊雷認為：“對話即是在認知和再認知學習目標中將教師和學生密切聯系在一起的共同活動。”傳統閱讀教學屬于“傳授—訓練”型，教師是傳授知識的主體，學生是被動接受知識的“容器”，教學方式是單向灌輸，對話將閱讀中的關系和諧化了，在教師、學生與文本（作者）之間建立一種交互平等的教學關系。對話各方都以自己的獨立存在呈現出來，“互不混淆、互不同化、彼此在同一平面上不停地傾聽著。從而構成真正的對話關系”。傳統閱讀教學觀認為，教學矛盾雙方是教師和學生，文本是中介，而我覺得現代閱讀教學中的矛盾雙方是學生和文本，教師擔負的是溝通交流的任務。因為學生閱讀的認知是在閱讀主體與閱讀對象之間的雙向交流中向前發展的，只有文本信息與閱讀主體原有閱讀心理發生刺激反應才是閱讀。所以，對話應是現在教學觀念的必要要求。

怎樣才能在閱讀教學中實施對話？在這里談幾點膚淺的認識。

一、采取有效辦法確立學生在閱讀過程中的主體地位

1.培養學生良好的對話心態

首先，在傳統教學中學生心中有多種權威：教師權威、文本權威、教參權威……培養他們的良好心態首先就應該讓學生打破這種思想觀念。其次要讓學生放下思想包袱。寧鴻彬先生的“三個理論”可以闡述這觀點。其中有“三個不迷信”，內容是：不迷信古人、不迷信名家、不迷信老師；有“三個歡迎”，內容是：歡迎質疑、歡迎發表與教材不同的見解、歡迎發表與教師不同的見解；有“三個允許”，內容是：允許說錯做錯、允許改變觀點、允許保留意見。只有學生放下思想包袱，才可以親近文本，更好地解讀文本。再次，允許學生用不同方式解讀文本，比如批評性解讀、背離性解讀、分歧性解讀、反思性解讀等。

在閱讀魯迅先生的《風箏》時，有的學生會認為文章是為表明兄弟情深，有的學生認為是表達自己對弟弟的愧疚，還有的學生會說是提倡“游戲是兒童最正當的行為，玩具是兒童的天使”的教育觀念。對這些個性化理解，教師要能兼容并包、異中求同，并給出恰切的評價，從而構建平等的對話課堂。

2.樹立學生正確的解讀文本的概念

（1）尊重學生對文本有節制的閱讀。現代理念告訴我們：閱讀是學生與文本對話的過程，一方面讀者總是從自身接受視野出發選擇文本對話，另一方面則以意義空白與未定性的基礎結構召喚讀者對話。顯然，一個文本適合一部分讀者的視野，讀者往往只選擇與自己接受視野相應的層面對話。如果學生閱讀過程中與文本的對話是積極的、向上的，不會有違背倫理道德的內容，教師都不要去加以限制或禁止。

（2）教會學生明確選擇在哪里與文本對話。文本一旦進入閱讀教學，對話的層面有時便不再任由讀者的接受視野選擇，它要受到文本的教學價值的制約。也就是說，文本的教學價值規定了讀者的對話層面。并且閱讀教學中的學生讀者，明顯缺乏成熟讀者所擁有的對話的“眼力”和“資本”，因此，閱讀教學會出現大量有教學價值但學生未能抵達的對話層面，而促使學生抵達這些層面恰恰是教學對話的著力點。教材文本的規定性和學生讀者的特殊性決定了教學對話的任務，即幫助學生抵達有教學價值但他們未能抵達的對話層面，促使學生在此對話層面與文本對話。教師要告訴學生尊重文本、了解文本的寫作背景，多注意文本呈現出的召喚與限制性的結構內容。有時還可以讓名家編者對文本的評點、導讀進行指引，抵達了原來抵達不到的層面，體味了遠來體味不到的滋味。

比如在教授《爸爸的花兒落了》時，讓學生自己去讀，可能只讀懂作者對失去爸爸的哀傷。如果引導他們去看導讀中最后一句“爸爸的花兒落了，我已不再是小孩了，我已經長大了”，就會讓學生領悟到文章除了表達悲傷，還表明父親的愛讓“我”成長起來了。

（3）引領學生走出無視文本內容價值取向的歪讀誤區。如今的社會變化很快，人們的生活、工作節奏加快，競爭意識增強，工作壓力加大……使得社會風氣變得有些浮躁。在這些風氣的浸染下，人們缺少一種寧靜平和的心態。正在成長中的中學生更難脫此樊籬，許多中學生難以靜下心來讀出文本中的精神內涵。他們無視文本的語境，讀解時走入誤區。比如有位老師在講朱自清的《背影》時，在質疑過程中有學生竟提出“父親穿過鐵道的行為不是違反交通規則了嗎”這樣哭笑不得的問題。甚至還有學生說父親舉動艱難地“蹣跚”“慢慢探身”“攀”“縮”等笨拙的動作以及“肥胖的身子”影響了美感。這時教師必須及時引導學生走出這個誤區，作正面引導，讓學生正確解讀文本，不能無中生有。

只有讓學生樹立起正確解讀文本的思想，對學生的閱讀理解加以健全完善的組織引導，才能讓高尚的書籍、優美的讀物融入中學生的生活，讓書籍成為他們精神的營養品，讓閱讀提升他們的靈魂，使他們親近經典、遠離粗俗，過充實而有意義的人生。

3.給學生較為充分的時間進行切實研讀

（1）給足閱讀時間。如果沒有學生的充分閱讀，那么無論教師怎樣去講，教師的“導”也只能是盲目的，缺少實效。有時候我們在聽公開課中，會有教師給學生5分鐘的讀書時間，我認為這是一種低效率的短時通讀，根本沒有讓學生充分閱讀。閱讀是復雜的心理流程，是有意向的心智活動，是從整體到局部、再由局部到整體的整合過程。因此，5分鐘豈能解決這種復雜的問題？要讓學生真正用心解讀，真正進入作品的世界，和作者對話、和作品對話。

（2）確立誰在閱讀。學生是學習的主人，教師是閱讀教學的組織者和引導者。學生的學習過程，既是一個接受教師傳遞知識的過程，同時更是一個主動獲取知識的過程。如果在閱讀教學中無視學生的主體地位，教師用了太多時間精彩地講，課堂熱鬧花哨的活動多，這樣擠占學生讀文本的時間，忽視“誰在閱讀”的問題，那教學又走回傳統教學的老路子，以教師為主體了。

因此，無論是學生的學，還是教師的教，都必須給足時間，以學生的“讀”為基礎，讓學生明白閱讀是他們在讀，是他們在閱讀過程中發現、領悟并獲得審美體驗。

二、教師應當成為閱讀教學對話過程中的參與者、組織者、促進者

要讓學生親近文學，與文本進行和諧對話，教師就要轉變教學觀念。教師在指導閱讀過程中，切不可包辦代替，不可始終牢牢把持著閱讀的主動權，而應由知識的傳授者轉變為學生學習活動的參與者、組織者、促進者。但千萬不是從傳統教學課堂的“一言堂”轉變成有些教師眼中開放式教學課堂的“大放羊”。所以，教師應該具有以下兩個角色。

1.教師要有個性化讀解的意識、能力，成為對話中有創建的積極參與者

（1）教師是有創建的參與者。教師要提高自身的語文素養。教師廣博的知識、深邃的思維、獨到的見解等，無一不對學生有極大的影響。學生親其師，自然也就信其道了。所以，教師在課堂教學前，必須要先走進文本，進行備課性的閱讀活動。教師作為較成熟的對話者，要預想以學生的眼界與文本對話會遇到的各種問題與沖突，從而為學生與文本（作者）的交流和對話架起溝通的橋梁，做好閱讀經典的示范。

（2）教師應適時適度地參與對話。教師在學生與文本對話過程中擔負的是溝通交流的任務，所以要適時適度地參與對話。這樣做，一則可以起到激勵作用，使學生更有主動性、積極性。二則有引導啟發作用。師生在對話中會彼此接受對方的意見，互相交流和探討，以發展言語的生命，激起問題的火花，發現閃光的思想，培養學生創造的激情。

2.教師要成為對話過程中富有成效的高明的組織者、促進者

（1）提供平臺，讓學生有機會展示他們的解讀成果，用激勵性語言予以評價

首先，教師課堂教學語言要是中肯的、有鼓勵性的。其次，教學組織形式應提高有效性，反對形式主義。課堂上反對出現不給時間、不給材料、不給背景、不給方法、不交鋒、不辯駁、不分析，假答案、假統一，無答案這樣七“不”兩“假”一“無”的現象。閱讀教學的課堂上，常常見到的現狀是教師問，一個學生隨意回答，而其他的學生則與此無關。因此，教師公布的答案是最后的標準答案，其他的回答和思考都是不算數的。一堂閱讀教學課，教師給學生的就是教學參考書上的閱讀定論、由此而來的內容板書以及一些諸如“對比、烘托”“卒章顯志”“承上啟下”之類的寫作技巧上的術語。學生在閱讀課上沒有了新的期待，沒有了新的進展，長此以往，語文課自然就變成了休整休閑課。

教師一定要創設一個平等的對話教學平臺，要允許學生持不同意見，給予他們矯正錯解的機會。培養他們樹立不盲從古人、不盲從名家、不盲從教師的獨立精神，發現、保護和挖掘學生的創新精神和創造潛能，這是教學中真正要落實的內容。所以，在教學過程中，分組應是異質、動態、合理搭配的；學習任務要有分工，讓學生各司其職，又要定期輪換；討論問題應有真問題，討論過程應充分，讓全員參與，有思想碰撞，可以深化知識，能夠分享成果。這一過程中，教師的職責就是指導討論、說明任務、適時評價鼓勵。

（2）發揮教學機智，促進課堂上多向對話的形式，將對話引向深入

閱讀教學，不應忙于給出答案，而要兼顧個體差異，鼓勵學生間的思想碰撞和心靈交流。如教《孔雀東南飛》“雙雙殉情”的結尾時，先向學生提示：除了寫“雙雙殉情”，還有沒有其他內容可用來結尾？學生紛紛提出設想，如：焦仲卿、劉蘭芝雙雙私奔；劉蘭芝嫁給太守兒子氣死焦母；讓焦母突然死去……然后再組織學生討論，對上述設想各抒己見。最終還是“雙雙殉情”的結尾，才能激起讀者對封建制度的痛恨。這樣不僅加深了對課文主體的理解，而且在多向思維中提高了學生學會閱讀、立體看世界的意識和能力。

三、積極探索體現現代閱讀教學觀念的模式

選擇恰當的課型是搞好閱讀教學的重要環節。根據教學對象、教學內容和教學任務的不同，需要相應選擇不同課型。教師可以根據不同的課文，選用不同的課型；根據不同的學生，選用不同的課型。根據自身的特點，選用不同的課型。那么，我們到底要用什么樣的模式來講課，才能體現現代閱讀的觀念？在2003年第6期的《中學語文教學參考》上，鄭逸農老師和崔國久老師就分別提出了“非預示性”教學模式和“非預設性”教學模式。2007年第6期《中學語文教學參考》上，潘澤遠老師又介紹了十種閱讀教學基本課型：朗讀課型、背誦課型、說話課型、討論課型、質疑課型、分析課型、摘抄課型、讀寫課型、鑒賞課型、表演課型。

無論是什么課型模式，我覺得現代閱讀教學的具體過程應該是這樣的：首先要有激趣；接著應安排學生充分自讀，讓學生獨立解決學習主題；教師提供學習方法，正確引導閱讀；然后進行研讀，可以在這過程中細細品味欣賞文本；占有材料，獨立思考后有必要讓學生記錄研讀“隨想”，為接下來的交流做好準備。在交流過程中，教師可以引導學生提問自糾，提供自己的研讀感受供學生參考，讓學生寫出感想。最后可以進行拓展訓練，讓學生與生活展開有個性的對話。

在課程改革所倡導的“三維目標”指引下，我們的教學應該少一點急功近利，多一點“情感、態度、價值觀”；少一點“結果”，多一點“過程”，更多地關心學生的心靈和人格，喚醒學生內心深處的思想和靈感。促進課本、教師、學生以及生活之間的深層對話與交流，跳出教師“純講”的技術層面，豐富閱讀教學的過程。