讓教材變身“學材”

王慶欣

要想改變課堂教師牽著學生學的現象，讓學生在學習中形成必要的方法與技能，關鍵是要讓語文教材盡快變身為學生學習的“學材”。

一、 教師要改變“教材觀”，用心建構適宜學生學習的“學材”

1. 教材之“教”要指向課前“備學”。這是非常重要的一環，教師應積極改變以“備教”為主的備課觀，要努力朝“備學”方向轉變。一篇教材在手，教師通過解構、分析，根據學情與學生的認知程度來確定應該學什么？怎么教會他們學？學了這一篇課文后，當他們再遇到類似的文章時，會不會自主地學？這才是教師備課時要思考的主要問題。在教學設計時，應多作設想，實施分層學習引導，形成多種教學策略。

2. 教材之“教”要指向課堂“導學”。一節課的時間是有限且寶貴的，若一節課都由學生信馬由韁地學，學生的“學習主動權”看似凸顯了，但學習的“合力”并未形成，學生從課堂上獲得的收益也是微乎其微的。因此，教師在課堂教學實施上要旗幟鮮明地指向“導學”。

3. 教材之“教”要指向學生“學材”。小學語文教材，在編排上是有一定規律與順序的，教師要立足文本，從中篩選、整理、提煉出能促發學生語文學力螺旋上升的“學材”要素。比如對話描寫，大多數學生都知道，要寫好寫人敘事性的文章，要在人物的語言、神態、動作、心理活動等方面下工夫。但真正讓學生落筆到具體的習作時，許多學生的習作水平卻是參差不齊的。為何會出現這種結局？原因在于學生在多年的語文學習中僅了解了語言描寫的“皮毛”，并沒有內化成語文能力。若我們從一二年級起，就讓學生感受語言描寫，三四年級學習引述與轉述，五六年級學習綜合性的語言描述，讓學生逐漸明白，語言描寫有時需要與環境、人物（神態、動作、心理活動）等有機結合，才能讓文字描述更具文采，更生動形象。這樣的訓練系列，指向學生某一語文知識項目的綜合、整體提升，這才是語文學習的應有之義。

二、 學生要樹立“學本觀”，耐心尋找適合自己學習的“鑰匙”

要想把“教材”變成學生的“學材”，教師就要在課堂學習上教給學生將“教本”看成“學本”的方法，并從課前預習、課堂學習、課外復習上，一以貫之地落實“學本觀”。

1. 推行“不預習，不上課”。語文學習絕對不是“零起點”，教師必須立足在學生充分預習的基礎上，憑學生之力讀通、讀暢、讀準課文為基礎，帶著學生個體對文本的學習收獲走進課堂，與教師展開深度的語文學習之旅。若是課前沒有布置學生預習，教師寧可將時間騰出來，讓給學生進行預習，大力推行“不預習，不上課”的舉措。

2. 預習要求逐漸提升。學期初，教師要拿出一兩節課來具體指導學生的課前預習。依據學段目標與學生的智力發展，預習要求要有所“變”與“不變”。不變的是一篇文本拿到手，要將文本朗讀好，做到吐字清晰、準確，不添、不漏、不破、不錯，要放聲朗讀；遇到不認識的字、詞要通過查找工具書解決；研究課后的思考練習題；能逐段了解內容進而概述課文的主要內容，這些是學習每一篇課文的通用之法，是基礎。要變的是什么？隨著年級的升高，對閱讀能力的要求要不斷提高。如到了高年級，還要學會了解作者的創作背景，為深度理解課文服務；要學會評價文中的人與事，能有自己的獨立見解；能從同一組課文的描述中，橫向比較發現文本的敘述特色；能從文本中尋找并習得某一方面的寫作“秘訣”，并能自覺地加以遷移仿寫……這樣的預習要求是漸進的，也是學生語文學習能力發展的正確軌跡，教師必須把預習“進行到底”。

3. 預習成果要及時檢查展示。教師要經常檢查學生的課本，看看哪些同學在預習過程中留在書本上的閱讀批注是最多的；哪些同學的預習筆記做得最工整、最翔實?？蓪⑦@些優秀的預習作業與預習成果制作成PPT，請這些同學上臺與同伴分享課前預習的樂趣。

4. 讓學生在語文學習中“悅動而為”。經過充分預習，每一篇課文在每一位學生心中留下的痕跡是不盡相同的。課上可讓學生交流課前自學所得，教師有意識地摘取、提煉學生感受還比較模糊的、思考比較膚淺的、評說還比較生澀的語言點，引領學生去發現、探究，以讓學生在“得言”“得意”的基礎上，積極創造讓學生“得用”的機會。這才是語文學習所應出現的喜人景觀——在這樣的語文學習課堂上，學生的思維與身心齊歡悅，語文學習的效益就有望實現新增長。

（作者單位：福建省廈門實驗小學）