五年制高職英語聽力“試誤”教學模式淺析

張宏友

摘 要： 本文從五年制高職英語聽力教學實際出發，分析了當前英語聽力教學存在的主要問題，提出建立英語聽力“試誤”教學模式，以期提高五年制高職英語聽力教學的有效性。

關鍵詞： 五年制高職英語聽力教學 主要目標 主要問題 “試誤”教學模式

一、五年制高職英語聽力教學的主要目標

據不完全統計，在英語的實際應用中，聽占45%、說占30%、讀占16%、寫占9%。[1]因此教師在平時的英語教學中應加強聽力教學，為學生的生存英語打下扎實的基礎。

結合五年制高職學校學生的實際情況和聽力教學現狀，我認為五年制聽力教學的主要目標是：以實用為主，為學生打下扎實的聽力基礎。通過聽力材料學習并掌握聽力中出現頻率較高的基本詞匯，通過反復練習，學生理解并熟悉聽力中的關鍵詞匯組、重點句型，并在此基礎上聽懂各種場景中的日常英語中長度不超過120詞的聽力材料。

二、五年制高職英語聽力教學存在的主要問題

1.學生的英語基礎薄弱

由于絕大部分五年制高職學生在初中階段成績基本上處于班級中等甚至中等以下，他們英語基礎差、底子薄，詞匯量不大而且不熟練，入校后部分學生聽力學習比較吃力。

2.課時的局限

目前，五年制高職很少開設專門的英語聽力課。一般每周只有4節綜合英語課，教師需要兼顧學生的聽力、口語、閱讀、作文等內容的教學，分配給聽力教學的時間受到擠壓，學生的英語聽力輸入量偏小。

3.缺乏有效的評價手段

許多五年制高職學校的英語考試內容大部分只是簡單地重復練習冊上的題目，往往不考聽力，導致學生對英語學習不重視，對聽力學習更是無所謂。

因此，必須整合現有的教學資源，探索五年制高職學校有效的英語聽力教學模式，以提高英語聽力教學質量并促進學生的英語實用能力。

三、建立五年制高職英語聽力“試誤”教學模式

1.理想化的英語聽力教學模式必備的基本條件

（1）能夠營造一個輕松愉快的學習氛圍將學生的焦慮情緒降到最低，并在此基礎上盡可能地激發學生的聽力興趣及向聽力挑戰的愿望。

（2）能夠以多種教學方法和手段使學生明確聽力任務，并能對聽力內容做到盡可能的預期和猜測。

（3）整個聽力教學活動中能體現以學生為中心，以教師為主導的教學思想。

2.聽力“試誤”學習教學模式的理論基礎

聽力教學要發生實質性的變化最終必須落實到教師的具體教學行為上，而教師行為的改變首先必須從轉變教師的教學理念入手。聽力“試誤”教學模式有以下兩種可靠的理論作為支撐。

（1）“試誤”是思維規律的體現

英國著名哲學家波普爾在1976年發表的《沒有認識主體的認識論》一文中，提出了科學知識增長的“四段圖式”：P1—TT—EE—P2。

其中“P1”表示問題，“TT”表示試探性理論，“EE”表示批判性檢驗、排除錯誤，“P2”表示新的問題。其意思是說：我們從某個問題“P1”出發，提出一個嘗試性的解答或嘗試性的理論“TT”，它可能是錯誤的，無論如何它必須經受消除錯誤的階段“EE”，這可由批判討論或實驗檢驗組成。這是波普爾著名的知識增長模式。不同的人由于自身的閱歷、經驗及認知客體復雜特性的制約，在解決問題、探尋結果的過程中難免出現錯誤，但這并不能成為阻止我們探究問題的障礙，相反，它是我們深入分析問題的福音。因為任何科學和知識的增長是始于問題、終于問題的，在認知過程中，我們只有遵循思維科學的發展規律，發揮思維的能動作用，才能無限逼近真理。

（2）“試誤”是認知發展的要求

教學的主旨是發展人的認知能力，可如何發展的認知能力是長期令人們困擾的難題。在傳統的觀念中，人們普遍認為人的認知水平與知識儲備呈正相關，知識越豐富，認知能力越強。因此傳統的教學活動注重知識的講授和灌輸，排斥試誤學習，然而這并不能達到人們預期的目標。皮亞杰對這一問題進行了研究。他通過對兒童“錯誤”的回答的范型和它們的內在過程進行了一系列的實驗和分析后指出，兒童認知能力的發展只發生在兒童內在的心理結構與外在問題情境的矛盾與平衡過程之中，其中“理解”是這一轉化過程的核心概念，而“兒童的錯誤實際是通向理解的自然階梯”[4]。

3.聽力“試誤”學習教學模式的教學程序

（1）創設問題情境

當前英語課堂聽力教學往往缺乏對學生智慧的挑戰。英語聽力“試誤”學習教學模式的首要問題是創設一個問題情境，一個能引起學生認知沖突，激發學生學習激情的情境。這個情境對學生來說是陌生的、具有挑戰性的，它必須經過學生自己的努力，通過學生積極的思考與嘗試，最終才能解決問題，實現知識的增長。例如，在一段主題為“Road Accidents”的聽力材料教學中，教師可以首先創設道路交通的事故情境，即當交通事故發生后，交通警察來到現場會怎么辦？目擊者通常將會如何描述一場交通事故？這場交通事故導致了哪些傷亡或損害？因此，在放聽力材料之前，為學生創設問題情境，使學生有身臨其境之感，從而準確把握聽力材料的梗概。

（2）引導學生參與問題解決

在“試誤”教學活動中，我們主張學生勇敢地“試誤”，提倡在“試誤”的過程中獨立地解決問題。正因為有了錯誤，學生才有了思考的目標和沖動；正因為允許“試誤”，學生才能運用自己獨特的思維、個性的方法投入探究中；也正因為通過“試誤”學習解決了問題，學生的理解才真正實現了跨越和升華。例如，在上文提到的聽力材料中，在教材的練習設計中有一道判斷題：The witness thought the children were to blame，not their parents.大部分學生在聽完后判斷該句正確，因為聽力材料中提到是因為一個小男孩去道路中撿球導致了這起交通事故。教師可引導學生思考如果一個孩子犯了錯誤誰應該首先負責任。學生可能會意識到監護人沒有盡到責任，再聽一遍聽力材料，學生就能理解文章中最后一句話：I cant understand how parents could let their children play in such dangerous places.從而聽出說話人的真實意圖，通過引導學生思考問題不但正確地判斷了該句，而且學生學會了聽“弦外之音”。

（3）強化教師的指導職能

在“試誤”學習中，教師的角色不再僅僅是一名知識傳授者，更多的是一位平等的指導者。教師越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考。教師必須集中更多的時間和精力從事那些有效果的和有創造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。在這一過程中，老師要鼓勵學生大膽冒險、勇敢嘗試并在適當的時機提供支持性材料，讓學生在自我探索的過程中不斷獲得成功的體驗。例如，一段“House Renting”的聽力材料是關于租房的對話，尤其談到了房子的地理位置。教師可以提出問題引導學生進行關于租房的討論，學生通過對租金、面積、地理位置等各方面的討論，對聽力材料在心理上已有了充分的估計和猜測。

參考文獻：

[1]顧明遠.教育大詞典.第一卷，上海：上海教育出版社，1990：180.

[2]埃德·拉賓諾威克茲.皮亞杰學說入門思維·學習·教學，P50.