依據課時特點，強化預習功能，實現課型類比

孔蕙萍

為了新授的課前預習

關鍵詞：課型特征篇目順序

一提到預習，對于高年段的課文教學而言，更多的時間和精力是放在還沒有學課文之前的白紙式預習。對于這樣的預習，有經驗的老師一般有一套屬于自己的不二法則，主體大同小異，細節因人而異。比如“一刀切”地要求讀幾遍課文，生字組詞或是描紅抄寫，標自然段序號，讓學生嘗試著問幾個問題，寫幾段批注，查找與課文內容相關的拓展性資料等等。前幾條相當于體力勞動，沒有多少思維含量，所以人人都愛做；后面的幾條貌似切入了文本，需要一些思考，但因為真正到了課上基本不按這樣的思路去行走，老師很多時候也不安排交流的環節，或者交流了也不需要反饋跟進，所以質疑往往不痛不癢，批注往往可有可無，查找資料更是可有可無的軟作業。

那么為了新授而作鋪墊的課前預習究竟要預習些什么呢？筆者以為，這絕對不是可有可無的擺設，必須是因課型特征而異，考慮到課文在這一單元是首篇還是跟篇的實實在在的“這一個”特有的預習設計，而不是“一刀切”的慣例。

比如四年級下冊第2單元有這樣幾篇課文：《蘋果里的五角星》《最佳路徑》《人類的“老師”》。本單元的主題是“奇思妙想”，課文的特點類似于科普小品文，但又不是嚴格意義的小品文。那么怎樣布置預習？剛涉足第二單元還沒開始學文時，可以下發預習單。

這樣的課前預習，不是簡單地讀讀課文，寫寫生字，學生有“著眼一組課文”的意識，有立足文本轉化為指導實踐的行動，也有簡單地總結和歸納一個事例的過程。有了這樣由表及里的預習過程，學生在學習的時候就很容易融入文本。

《蘋果里的五角星》是單元的首篇，教學時就要有“類”的思想，要爭取做到教完這一課，學生就學會了這一類課文的學習方法。老師可以將這樣的方法作為新課預習單，讓學生經歷大致相同的架構和熟而生巧的多次歷練，爭取在一個單元的學習之后，找到閱讀這一類課文的基本方法。

這樣做，很好地體現了一類課型的學法示范，學習后面的兩篇課文《最佳路徑》和《人類的“老師”》時，學生基本可以脫離老師的指導很快學到一定的程度，課堂效率提高了，學習的方法也熟悉了，這大概就是課前預習和利用單元首篇教法實現學法遷移的功能。

兩課時中的銜接預習

關鍵詞：有法可依立足文本

一篇課文一般進行兩個課時的教學，而課表上一天一般只有一節語文課，也就是說課文的第二課時最快也要在隔天才能進行。而我們的老師對于這個過渡時段的預習類作業則很少思考，充其量只是繼續有感情地朗讀課文，繼續查找相關資料，練習默寫或背誦之類，顯得可有可無。預習真的只在第一課時前需要嗎？真的就只是學生個體的事嗎？沒有針對具體課文量身定做的預習作業，怎么可能對將要進行的課文學習有切實的幫助呢？筆者以為，一、二課時之間的銜接預習作業更應該得到老師的重視和指導。

近期到本地一所較優秀的農村小學進行語文學科的專項調研，滿懷期待去聽課，一位市語文骨干教師執教的《海倫·凱勒》第二課時卻上得不痛不癢。按理說這是一篇字里行間充滿了愛的溫馨的課文，海倫與命運的抗爭、不屈不撓的學習精神和生活態度應該帶給讀者不小的震撼。但老師和學生怎么就似乎總在事件的外圍徘徊而走不進人物的內心去呢？課后靜思，沒有第一課時明確的導學準備，沒有課后預習個性化的品讀體會，要想在課內瞬間達到閱讀的深刻是不可能的。那么怎樣展示路徑明確的學法，實現一二課時的有效銜接，給學生有“法”可依，有“法”必依的幫助呢？課后筆者作了嘗試性的思考。

在第一課時整理文脈后，學生們梳理出了課文各自然段的大體內容：遭遇不幸，學習讀寫算，練習說話，奉獻精力才華給殘疾人事業。該老師的第一課時就到此戛然而止了，但我們恰恰是不能這么淺嘗輒止的，至少還要以其中一個事例為抓手試著帶領學生走進人物的內心世界，了解文本是怎樣將這些內在的看不見摸不著的精神境界寫清楚。只有這樣，才能給學生以閱讀方法的引導，課后的預習才能做到有的放矢。比如課堂教學可以以“三重對話”為主線這樣展開。

1. 指名讀第一自然段，說一說這一自然段的主要內容是什么。

2. 自由讀第一自然段，找一找對于海倫·凱勒遭遇的不幸作者怎么看。

3. 大聲讀第一自然段，從課文中找到相關的語句說說對不幸的海倫自己怎么看。

把文中的“她”改成“我”，有感情地朗讀這段文字，深入體會海倫的內心。

4. 默讀第一自然段，設身處地地想一想，如果是你，對這件事你怎么看。

5. 帶著自己的理解朗讀這段話，對自己說說這是一個怎樣的海倫·凱勒。

三重“怎么看”，表面看是簡單的重復和疊加，但實質上卻有一個立足文本深入淺出的過程。比如第一重：對話作者，其實就是讓學生不要空洞地談感悟，蒼白地貼標簽，要先立足文本，充分研讀文本的語言，從中捕捉關鍵詞句；第二重：對話人物，也是從文本入手，然后簡單地對文本進行重構，讓自己慢慢融入人物和事件之中；第三重：對話自己，這其實就是我們慣用的“在讓你感動的地方做批注，寫上自己的體會”，而基于前兩重對話之后這里要求學生寫，學生因為有了情感體驗的基礎，寫出來的才不再是統一的標簽式的答案。

課堂上增加這樣一個思路明晰的推進式教學，學生對文本的體悟會更深刻些。但這遠不是增加這個環節的關鍵所在，關鍵在于這樣一來，學生擁有了獨立學習課文的拐杖。文中接下來還有幾個事例，老師此時就可以放心地把體會感悟的空間交給預習，也采用：一問作者怎么看，二問海倫怎么看，三問你自己怎么看，最后目標指向為“這是一個怎樣的海倫”。文中還有其他人物，如沙利文老師，同學，爸媽，都可以加入“××”怎么看。這樣的多元對話角度，緊緊貼著文本行走，不斷與文本中的人物碰撞，不斷追問自己，所有的答案都不是空穴來風，一定要到文本中才能找到依據，或者一定要深入自己的內心才能得出體悟，而且問題的設置為思維的過程提供了由淺入深的路線。這樣的個性化導學是學生愿意面對的，同時又是高效的，是第二課時教學推進的抓手。我們需要的是這樣的預習指導。

利用第一課時的導學功能，借助課后長時間的內化吸收，用導學作業的形式完成對課文的個性化解讀，再利用第二課時的教學，實現反饋、驗證和提升，這是課時銜接練習設計的宗旨所在。

語用功能的過渡預習

關鍵詞：整體著眼類比遷移

學課文的目的之一在于將課文的語言內化，學習自我表達。兩課時的教學結束后，一般一篇課文的教學任務就完成了，但怎樣借助課文語言的例子功能把習作表達的事做好，很多時候，站在語用角度進行過渡預習并實現讀寫鏈接，也是課文教學必不可少的一個重要環節。

什么是語用角度？語文課程所具有的多種教育功能中，“培養正確理解和運用祖國語言文字，成功從事人際交往的能力”這一條，是語文課程所特有的，其他任何學科都無法替代的功能。要把語文與其他學科區分開來，就必須把握屬于語文的正確的閱讀取向。比如閱讀其他學科重在“說什么”（即信息內容），閱讀語文應重在“怎么說”（言語形式）。怎樣把文本的言語形式再轉化過渡成學生自己的言語技能呢？教材中課后小練筆的安排是一個很好的平臺，教師要用自己的慧眼去發現、提取、重構，捕捉教材的語用教學價值，使教材內容教學化。

基于這樣的思考，筆者對六年級下冊教材中的小練筆進行了整合梳理，巧妙構筑了語用功能的過渡訓練場。比如教材中在課文之后明確要求寫的小練筆有5處：第7課《聶將軍與日本小姑娘》中的“展開想象，說一說40年后，美穗子和她的家人專程前來看望聶將軍的情景，然后寫下來”；第9課《詞兩首》中“從兩首詞中任選一首，想象它所描繪的景象，先說一說，再寫下來”；第13課《海洋——21世紀的希望》中的“你心目中未來的海洋是什么樣子的？結合課文內容，搜集相關資料，寫一篇短文”；第14課《學會合作》中的“學習課文第2自然段的表達方法，仿寫一段話，并用上‘總之”；第18課《廣玉蘭》中“仔細觀察你喜歡的一種花，用一段話寫出它的特點”。這樣的過渡性練筆訓練大概可以概括為四類：1. 靈動補白——補出孩子靈動的火花；2. 照樣仿寫——借他人之長，寫自己文章；3. 真情表達——情到深處，寫心動的一剎那；4. 想象續寫——張開想象的翅膀，寫后續故事。用好課后練筆這一類資源，把課文中的練筆作為課文學完之后向課堂習作過渡的預習，在課文教學和習作訓練之間架設起遷移運用的橋梁，讓學生在紙筆訓練中找到一條新路子，辟出一片新天地，獲得一種新認識，養成一種好習慣。

上述幾類目標明確、針對性強的預習設計，都依賴于教師在備課時對教材的深度解讀。所以說，解讀教材和備課絕不是一個純體力勞動，體現了解讀教材中的深刻度、思維度和勞動量的結合，是與教學過程中的輕松度成正比例關系的。只有備課前的解讀教材深刻了，靈活了，眼中有學生了，才能在教學中一切從學生學的角度出發設計預案，也才能時時處處為學生提供學習方法上的指導。依據課時的特點，站在語用學的高度，因課而異地設計預習練習，實現教材內容向教學內容的轉化，這才是語文學科減負增效的核心所在。

作者簡介：江蘇省金壇市教育研究與培訓中心語文教師，中學高級教師，常州市語文學科帶頭人。