讓小組成員人人參與語言活動

小組合作學習是20世紀70年代興起于美國的一種教學理論與策略體系，是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。王初明（2011）指出，互動→理解→協同→產出→習得（“習得”在此定義為“學習之后的獲得”）是一條完整的“語言習得有效途徑”，他認為，有效的語言習得根植于互動，經歷理解、協同、產出等環節，最終實現習得。桂詩春（2010）也認為，強調通過行動來學語言，提倡體驗式教學的目的是把輸入變成吸入（intake），然后轉化為輸出。

我國大多數學生是在大班授課的形式下學習英語。為了讓更多的學生獲得參與語言活動的機會，在英語課堂教學過程中，常常把大班劃分成若干個學習小組。學生在小組活動中處于一種相對自主的狀態，這樣的狀態有利于實現同學之間的充分“互動”，有利于降低相互之間語言“理解”過程中的難度，有利于高效發揮語言“協同”的積極作用，有利于形成學生語言“產出”的良好氛圍，也有利于變教師的講解為學生的積極“吸入”，最終實現有效語言“習得”的目的。

英語課堂教學過程中的小組活動合乎語言學習的內在要求，為許多英語教師廣泛使用。在2013年江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學展評活動中，鎮江外國語學校莊琰老師執教了《牛津初中英語》（譯林版）8B Unit 2 Checkout。在課堂教學中的make a travel plan環節里，莊琰老師設計了如下小組活動。

T：When you make a travel plan，youd decide something. What will you think of ？

S1： Hotels， food， activities.

T： What else？

S2： The price.

T： Yes. Thats how much money you need for the trip. And anything else？

S3： The length of the time.

S4： Traffic.

T： Yes. Now I will ask you to make a travel plan with the given information. This is a group work. You have to discuss in groups. Who are Groups 1-5？

Ss： We are.

T： You， Groups 1-5 are given only 200 yuan， and I will give you a bike， also youll have one week and you can have a camera. And Groups 6-10...

（視頻提示如下：）

為了有效實施小組合作活動，并使得小組活動語言更為豐富多彩，莊老師在和學生進行對話鋪墊的同時，還輔助了上述視頻提示，給予不同的小組不同信息。莊老師設計的小組活動與板塊的檢查復習要求非常吻合，小組活動的情景也較真實合理。但是，在小組活動過程中，筆者對活動小組中每個成員參與語言活動的次數進行了統計（有完整的表意即計算為一次），發現多者有十次左右，少者只有一兩次，還有學生自始至終沒有參與語言活動。顯然，在小組活動中存在著語言活動“貧富不均”的情況。

讓每個學生都能夠平等地參與語言活動，發展所有學生的語言能力是基礎教育階段英語教學的目標要求。在小組活動中，如果常常表現為，少數學生是語言活動的主角而多數學生只是聽眾，則不利于全體學生語言能力的提高。

小組活動給予了學生參與語言活動的充分時空，同時，學生也擁有了不參與語言活動的自由。學生不參加語言活動的原因各不相同，有的學生慣于“認真聽講”，課堂參與意識淡薄，被動接受大于主動探求，他們能夠做到“有問必答”，但很少表現出“主動參與”；有的學生想要參與表達，但是缺乏用以表達的語言知識；還有的學生對于有些小組活動的話題不感興趣。盡管參與語言活動的多少與學生個體的語言基礎和性格特征有關，筆者以為，通過教師對小組活動的設計，讓語言活動本身要求并吸引全體成員參與活動之中，更值得我們去探索。基于這樣的思考，筆者以為可以將小組活動make a travel plan這一教學環節作如下異構。

小組活動仍然是要求通過小組討論制訂出一個旅游計劃。所不同的是把原來給予一個小組的相關信息分別給予小組中的不同成員，如：小組成員A擁有有關“旅游目的地”的信息，小組成員B擁有有關“所需費用”的信息，小組成員C擁有有關“交通工具”的信息，小組成員D擁有有關“活動內容”的信息，并且要求，小組之間只有通過語言交流才能共享這些信息。這樣，在小組活動中為了完成旅游計劃，小組中的所有成員就都得要參與語言活動，因為他們各自擁有的信息不同，如果有誰不參與小組討論，就無法獲取他人所擁有的相關信息，全組的旅游計劃就無法完成。

Doughty & Pica （1986）把小組活動中的任務劃分為兩類：信息自由提供型任務（optional information exchange task）和信息輪流交換型任務（required information exchange task）。莊老師所設計的小組活動屬于一個典型的信息自由提供型任務，完成這樣的任務時，每個參與者擁有的信息量是相同的（都來自教者給出的語言和視頻提示），這樣，在小組活動中，是否參與語言活動就由參與者自行決定了，因為每個參與者的信息并不是完成小組活動所必需的條件。也就是說，即使小組中有人不參與語言活動，“制訂旅游計劃”的任務也同樣可以完成。異構后的小組活動則屬于信息輪流交換型任務，它與信息自由提供型任務有所不同，它要求每一個成員必須把自己所擁有的、別人不知道的信息提供出來，只有小組成員把自己擁有的信息與其他成員輪流交換，才能完成任務。換言之，如果小組中有人不參與語言活動，任務就不能完成。這樣的任務，要求每一位成員都必需參與語言活動。在小組活動本身的要求下，可以使得平時比較害羞、不敢開口的學生也能獲得較為均等的發言機會（滕家慶，2007）。

在小組活動中，遇到學生參與語言活動機會不均的問題時，大多數教師主張通過調整小組成員的學習水平、個性特征和性別等差異來解決。筆者以為，通過小組任務活動類型的選擇和設計，盡量多地使用“信息輪流交換型任務”，更有利于保護、刺激和調動學生全員參與語言活動的積極性。

小組合作學習是實現《義務教育英語課程標準》要求行之有效的教學手段之一，在教學實踐過程中深受廣大教師歡迎。對于小組合作學習的研究探索，我們需要借鑒先進的理念和成功的經驗。約翰·賓（2004）認為，實質意義上的合作學習應包括四個方面：一是積極依賴能力，這是合作學習最為重要的概念；二是承擔個體責任，這意味著每名參與者都對小組的學習和成功負有責任，而小組學習成功與否，取決于每個成員的努力；三是進行積極互動的能力；四是平等參與的能力。李德顯、趙芙蓉（2012）在探討合作學習任務的設定與實施時指出，小組合作學習任務的設定有許多形式，具有一定的靈活性，不同的任務對學生的能力要求不同。針對不同的學生應選擇符合學生興趣的、具有一定挑戰性的、難度適宜的學習任務，這樣才能最大限度地激發學生的學習積極性。陳向明（2003）也指出，小組合作學習的內在條件包括：小組學習中參與者的心理感受，如安全感、信任感、相互依賴感；小組的思維特性，如群體內聚力、群體思維；小組成員的合作技能，特別是他們的基本社交技能。

現實教學過程中，由于不同的教學目的、不同的教學內容、不同教師和學生的個性特征的存在，使得小組合作學習這種教學組織形式在理解和實施上存在著一定的差異性。這正是小組合作學習值得我們探討的魅力所在，只要我們不斷思考，隨著教學實踐的不斷深入，小組合作學習活動的開展就會不斷完善。

【參考文獻】

[1]Doughty C. & Pica T. Information Gap Tasks： Do They Facilitate Second Language Acquisition？[J].TESOL Quarterly，1986， 20 / 2

[2]陳向明.小組合作學習的條件[J].清華大學教育研究，2003（4）.

[3]桂詩春.關于我國外語教學若干問題的思考[J].外語教學與研究，2010（4）.

[4]李德顯，趙芙蓉.合作學習實施中的問題及其破解——基于對七位外籍英語教師的訪談[J].教育科學研究，2012（10）.

[5]約翰·賓.研究型學習[M].南昌：江西教育出版社，2004.

[6]滕家慶.農村學生課堂口語交往情況的調查研究[J].中小學英語教學與研究，2007（3）.

[7]王初明.外語教學三大情結與語言習得有效途徑[J].外語教學與研究，2011（4）.

（作者系江蘇省特級教師、江蘇省揚州市邗江區教育局教研室英語教研員）