轉變學習方式 打造高效課堂

盧范坤

經過十年課改的努力，學生的主體地位得到加強，“滿堂灌”的現象漸成歷史，但在品德與社會的課堂教學中，還存在著以下現象：重視教學預案的落實，忽視課堂的動態生成；重視知識的歸納總結，忽視獲取知識的過程與方法；重視知識、能力目標的完成，忽視學生情感目標的實現……這些現象本質上仍然是教師課堂霸權的另一變種，直接影響著學生學習的主觀能動性，制約著學生的進一步發展。要徹底改變這些現象，就要勇于突破以教師為中心和“先教后學”的套路，讓教師從課堂教學的主角和主導的地位勇敢地“退”到組織者、引導者與合作者的地位，為學生的自主學習和自主發展創造條件。

基于以上認識，在多年的品德與社會教學實踐中，我采用“指導——自主學習”教學模式。這種教學模式以教師的有效性啟導為基礎，以群體有效交流為依據，以學生自主學習為核心，以發揮主觀能動性為主旨，讓學生明確目標，研讀教材，發現問題，小組討論，群體交流。教師適時點撥深化，變“先教后學”為“先學后教，以學定教”，讓學生真正成為學習的主人，達到促進學生發展的目的。

一、自學感悟——把“讀”的時間還給學生

在新型的課堂中，自學已成為一個非常重要的環節，又因為它處于第一個環節，教師如果能充分利用，巧妙耕耘，就會有預想不到的驚喜。《品德與社會》屬小學中高年級課程，學生具備一定的自學能力，對其教學目標有一定的自我解讀能力。課前，教師可依據教學目標要求及學生的實際水平設計導學提綱，提出導學要點，向學生出示學習目標或交代學習任務，讓學生明確自學的方法和要求。學生依據提綱的要求，有目的地自主學習，初步感知教材。學生在相對獨立的氛圍中，與文本進行第一次對話。如人教版四年級下冊《看地圖，找家鄉》的導學提綱可以這樣制定：①收藏夾：請收集和家鄉有關的地圖和介紹家鄉的圖片。②小貼士：你會看地圖嗎？和爸爸、媽媽一起辨認地圖上的方向、比例尺和圖例。③小導游：在導游圖上向外地的游客介紹家鄉。通過以上三個方面的自學指導和學生的前期準備，把“讀”書的時間滲透到學生的生活中，讓學生在生動活潑的參與中收獲看地圖的基本技能儲備和關于家鄉信息的知識和心理準備，激活了學生熱愛家鄉的情感。

二、交流體驗——把“講”的機會讓給學生

《品德與社會》課上的信息交流是全方位的，教師和學生之間、學生和學生之間、人和媒體之間，還包括教學內容、環境等隨著教學的進程，無時不在進行著信息的交換、溝通和分享。本環節意在促進靜態交流向動態交流轉變，單向交流向雙向甚至多向交流轉變，使學生由被動接受向主動學習轉變。如人教版四年級下冊《看地圖，找家鄉》一課，我改變以往單純的對照地圖，找到家鄉，再讓學生說說是怎樣找到家鄉的教學思路，而是充分利用課前“自學感悟”的準備，以小組的形式分成若干個旅游公司進行友情競爭。每個旅游公司推薦一位能說會道的“小導游”，向外地游客隆重推介家鄉的旅游線路、風土人情等，最后由扮成外地游客的同學組成評審團對雙方的表現進行評價，評選出“最佳小導游”。這種游戲活動寓教于樂，深受學生喜愛。把“講”的機會讓給學生，促進學生學習主動性、積極性的發揮，令曾經被喻為“說教”的課堂精彩紛呈。

三、質疑解惑——把“問”的權力交給學生

“學起于思，思源于疑”。教學中，引導學生尋疑、質疑，交給學生設計問題的方法，培養學生發現并提出問題的能力，鼓勵學生自由地進行逆向思維、求異思維、發散思維，大膽懷疑，大膽想象，并能對某些帶有共性的看法或結論質疑，得出自己的結論。如人教版四年級下冊《看地圖，找家鄉》一課的教學中，在學生評出“最佳小導游”后，我讓學生對看地圖找家鄉的方法進行提問式總結，即通過學生自己提問、自己回答或他人回答的形式進行知識梳理。學生提出了“怎樣讀懂地圖上的語言？”“我的家鄉在哪里？”“家鄉有哪些鄰居？”等問題。這些問題前面已經解決了，學生可以自問自答。當學生看到兩幅地圖并排放在一起時，一位學生提出“這兩幅地圖上畫的家鄉大小怎么不一樣呢？”這時，我適時組織大家討論，最后，細心的同學發現，原來，它們的比例尺不一樣。正是這些大大小小的問題、有價值的和價值不大的問題點燃學生思考的火花，促進學生“小疑則小進，大疑則大進”。

在教學中，教師把“問”的權力交給學生，積極創造促進學生質疑的條件，如上面“把兩幅地圖并排在一起”，學生便容易提出和比例尺有關的問題。對于學生質疑問題的價值，應體現在培養學生質疑的習慣和能力上，而不在一兩個問題本身有多少價值。對于問題的解疑釋疑，教師也應當以呵護質疑精神為基本出發點，對學生提出的問題，進行認真分析和細心處理。淺顯的問題，可直接作答；重點問題，組織讀議，啟發學生自求其解；難點問題，用曲問的方法，旁敲側擊，組織討論；爭議的問題，讓學生各抒己見；離譜的問題，進行彈性處理。

四、導行實踐——把“做”的過程放給學生

教師在課堂上為學生創設開放、多樣、富有變化發展的活動環境，讓孩子們在活動中得到情感、態度、價值觀、行為習慣的整體建構。但“活動的結束并不等同于教育的結束”，學生良好習慣的形成、能力的發展是一個連續的過程，離不開反復的實踐。只有讓學習活動和實踐活動互動起來，讓學生用課堂上得到的“道德認知技能、方法過程和情感態度價值觀”去實踐、去深入體驗，才能真正強化和鞏固所學的東西。如教學人教版四年級下冊《看地圖，找家鄉》一課時，在學生知道家鄉是祖國的一部分，了解家鄉的地理位置，初步掌握利用地圖的基本技能后，我提出：“我們每個人都有自己的家鄉，那是我們生長的地方。我們從小喝著家鄉的水長大，家鄉的一山一水、一草一木都那樣的親切。同學們，學了《看地圖，找家鄉》后，你們想為家鄉做點什么呢？”有的學生說“可以在電視上做廣告宣傳家鄉”，有的說“我長大了要為家鄉作貢獻”，一位小女孩別出心裁提出為家鄉設計名片，贏得大家熱烈的掌聲。就這樣，課后大家親自動手，根據自己對家鄉的感性認識，充分發揮聰明才智，為家鄉設計心中的“名片”。把“做”的過程放給學生，讓學生對家鄉的情感從指尖流出，化作自覺為家鄉服務的行為。

由于改革了教師的教學方法，轉變了學生的學習方式，通過“指導——自主學習”教學模式的實踐，以教學程序的形式確立了學生的主體地位，使學生成為課堂的主人，激發起學生參與學習和活動的興趣，學生享受著探究、合作、交流和實踐的過程帶來的快樂，逐步實現著教育的最終目的——“學生能自學自勵，出了學校，擔任了工作，一直能自學自勵，一輩子做主動有為的人”（葉圣陶語）。

（作者單位：福建省漳平市實驗小學 本專題責任編輯：莊嚴）