“以學為核心”與“不教之教”

成尚榮

美國課程論專家威廉F.派納（William F.Pirlar）一直努力推進課程的“概念重建”，他發出宣言，“開發”的時代終結了。日本教育學家佐藤學也提出“教育的實踐借助話語得以結構化”，他把“課程研究”視為“作為話語實踐之構成、反思、審議教育實踐的探究”。無論是概念重建，還是作為話語的實踐，都強調話語，包括概念、理念、主張等都是十分重要的。

課程改革越來越走向校本，越來越走向教師的實踐，隨之帶來的是話語的豐富性與鮮活性，比如課堂教學，出現了以下一些概念：“以學定教”“先學后教”“多學少教”等，這些概念正在化為教學改革的行動，使課堂教學發生了很大的變化。不過，冷靜下來仔細思考，這些概念還未觸及教學的核心，教學應當“以學為核心”。所以，我們應該將“以學為核心”與“以學定教”“先學后教”“多學少教”作一比較，以明晰它們的關系，進一步把握教學的實質，進而把握教學改革的方向與重點，使課堂教學發生真正的變革。

聯合國教科文組織早在上世紀七十年代在國際教育發展報告，即《學會生存——教育世界的今天和明天》中指出，“應使學習者成為教育活動的中心”，“如果任何改革不能引起學習者積極地親自參加活動，那么，這種教育充其量只能取得微小的成功”。報告的判斷是：“學習的過程現在正趨向于代替教學過程。”這種論述與判斷，揭示了教學的本質與改革的走向：以學生學會學習為核心。顯然，“以學為核心”是教學改革“上位”的概念，相對來說，其他概念是“下位”的。比如，“以學定教”，主要是或者說更側重于教學的策略和方式，即陶行知所說的，學生怎么學教師就怎么教，教的法子來自學的法子；“先學后教”，主要是或者說更強調教學的程序，即學生學了以后再教，在學生學的基礎上教，學生會的不教，不會的才教；“多學少教”主要是或者說更倡導教學時間的分配，學生多學，教師少教，以學生的學習為主。這些概念與“以學為核心”比較，還是“策略性”“技術性”的。教學真正發生變革，首先應堅持以學生學會學習為核心，為方向，為重點。

但是，“以學為核心”不是一句空話，必須有策略與技術的支撐。“以學定教”，從方法的角度支持“以學為核心”，找到了方法，“以學為核心”才有了過河的橋或船，否則，教學的核心是落空的；“先學后教”，從教學的程序上支持“以學為核心”，程序變了，教學的結構變了，“核心”才會落實在教學結構中；“多學少教”，從教學的時間上支持“核心”，沒有學生學習時間的保證，“核心”仍然很可能被邊緣化。這樣，形而上的“道”與形而下的“器”“技”結合，“道”觀照、引領“器”“技”，“器”與“技”應當為“道”服務。

值得注意的是，以上我們討論的“以學為核心”只是教學中的一種關系，盡管這種關系是最主要的，但是，學習與教學畢竟是“兩個一向有著明顯區別的概念”，“即使是在課堂教學之內的學生活動，也不等同于教學活動”（葉瀾：《課堂教學過程再認識：功夫重在論外》，《課程·教材·教法》，2013年第5期，第8頁）。不能以學生的學完全替換整個教學，教學過程中不能只有“學”而無教師的“教”。這里涉及兩個提法，一是聯合國教科文組織的“學習過程現在趨向于代替教學過程”，我以為“代替”不是“替換”，不是教學的消亡，而只是“讓學”，只是教學強勢以至教學權威的消緩，它強調的是教學要以學習為核心。二是葉圣陶的“教是為了不教”。教，不是目的，不教才是目的；不是不要教，而是教要為學生的學習服務，準確地說，我們需要堅守的是“不教之教”——不管如何，教應當永遠存在，沒有教，只有學，不是教學的完整概念；況且，沒有真正的教，就不可能有真正的學，沒有高水平的教，就不可能有高水平的學。正確處理好教與學的關系，建立完整的教學概念，充分發揮“不教之教”的作用，這是當前尤為重要和緊迫的問題。

到此，我們可以對有關概念作個簡單的邏輯關系的梳理：教學——教與學；以學為核心——用以學定教、先學后教、多學少教來支撐；不教之教——把合理的教與以學為核心科學地統一起來。這就是我對當前課堂教學改革，從概念上作的基本梳理和判斷。

（作者系國家督學、江蘇省教科所原所長）