立足發展 綜合考量

傅偉雄

2010年至2012年，筆者到香港參加第七屆內地與香港教師交流及協助計劃。在此期間，筆者多次觀摩香港學校對學生語文能力的評估活動。有一次，筆者在一所小學觀摩學生“說話”項目的模擬測評。只見學生以三人為一小組，每小組兩位考官。小組依次進場，三位學生依序坐好。學生依次接受評估，考試時長相同。筆者在旁觀摩，感覺這種模擬測評就像職場面試一樣，評估的不僅是學生的說話能力，還有對學生思維、交際等能力的綜合評價。從這樣的正面接觸和側面了解來看，香港小學中文科評估以發展學生的語文能力為目的，能全面檢測學生的語文水平，并在評估后給出詳盡的反饋報告，這在一定程度上有效地改善和促進了教與學。

中文科評估模式概況

“中國語文教育的學習內容，可概括為閱讀、寫作、聆聽、說話、文學、中華文化、品德情意、思維和語文自學九個學習范疇。中國語文教育以促進學生這九方面的學習為主要任務。”這段話，摘自香港《中國語文課程指引》（2004年），點明了中文科的學習范疇。對應這些范疇，中文科評估內容相對全面且形式多樣，其中以全港性系統評估（簡稱TSA）最具代表性。

全港性系統評估自2004年起施行，通常在每年6月對學生進行測評。小學段測評在三年級和六年級中進行，評估項目包括聆聽、說話、閱讀、寫作。下面以六年級為例，對評估項目的時長、題型、內容、操作要求等作簡單介紹。

一、聆聽。時長為25分鐘，內容分為兩部分，每部分播放1次，答20道選擇題。時間短而題量多，學生需要在聆聽中理解語段的內容大意及語段間的銜接關系，并聽懂說話者對人物、事件所作的評價等。

二、說話。以隨機抽樣方式發放試卷。每份試卷包括個人短講和小組討論兩部分。個人短講有看圖說故事、口頭報告兩種形式，每種形式各準備三分鐘，說一分鐘。小組討論三人一組，每人準備一分鐘，與同學交流三分鐘。兩部分合在一起，評估學生在闡述內容、討論交流和運用詞語等方面的能力，不打分數，只評定等級。要達到“五等”中的最優級別，須“能清楚地講述不同類型的故事，能作簡短的口頭報告；在討論過程中能根據題目主動與組員討論，清晰地表達個人的意見及立場，理由充分；能運用略有變化的詞語表情達意”。

三、閱讀。時長35分鐘。內容涵蓋面廣，反映生活、科普、歷史、文化、藝術等方面的閱讀材料都有可能出現。材料類型除常見的記敘文、抒情文、說明文、議論文、詩歌等文體，實用文也占一定比重。中文測評專家祝新華教授關于閱讀能力的“六層次理論”深深影響著試卷的命題方向，“復述、解釋、重整、伸展、評鑒、創意”六個層次的題目均有涉及。綜合來看，香港閱讀評估的題型與國際PIRLS閱讀素養評估的題型比較接近，閱讀文本既有文學型文本，也有信息型文本，綜合性強，側重檢測學生的速讀能力、快速提取信息的能力與重組信息的能力。

四、寫作。時長55分鐘，每卷設有實用文和短文兩部分。實用文主要評估學生能否表達主要信息和掌握寫作格式，短文主要要求學生按提供的情境寫作，均從“內容、結構、文句、詞語運用、錯別字、標點”六個方面評定等級。

由于閱讀和聆聽范疇都有“能明白視聽資訊中的信息”的要求，因此評估項目中還有一項“視聽資訊”評估，要求學生正確理解互聯網、視像光碟、電視節目等音像材料所傳遞的信息。這是一項內地教師比較陌生的評估項目。和說話評估一樣，該評估以隨機抽樣方式發放試卷，在約20分鐘時間內，播放兩三段視頻，要求學生答15道選擇題，提問內容有“下面哪一項是短片的主要信息”“根據短片內容，下面哪一項是正確的”等。香港一線教師認為，該評估對學生觀察能力的要求比較高。

以上評估項目均采用分卷形式進行，閱讀、寫作設4張分卷，聆聽、視聽資訊設2張分卷，說話設4張分卷，每名學生只須作答隨機分派的其中一張分卷。每卷總分各為100分，不按百分比統分。

除了TSA，每個學校還有自己的校本評估。不管是進展性評估，還是終期性評估，各校校本評估在內容和形式上都貼近TSA模式，并和TSA評估報告一樣作細致入微的檢討分析。學校會輸入學生對每道題的答案和分數，并分析答題情況，在考試后專門召開數個以半天為時間單位的檢討會，與同學科教師和部分家長交流，然后根據學生考核情況調整教學：或根據學生較好的表現，設置能夠充分發揮他們潛能的活動，以達到增益的目的；或針對后進學生的問題和需要，提供恰當的輔導和支援。在香港，課堂內外均有許多照顧學生差異的措施，如小班教學、資優教育、輔導班、動態分組、分層提問等。

中文科評估模式對教學的影響

評估模式往往成為教學指揮棒，直接影響“教學生態”，其對教學的影響或積極或消極，遠非一句話所能概括。

香港的小學教材版本很多，其內容的選擇多體現生活化。不管是TSA評估還是校本評估，都取消了對指定教材篇章的閱讀，教師在教學時對教材的選取自由度非常高，能發揮創意的空間非常大，有的學校干脆根據校情自主組編教材。大量的閱讀計劃被引進學校，很多學校把課外閱讀校內化，閱讀被放到了非常重要的位置。

應閱讀評估需要，中文科課堂教學對學生思維的訓練多于朗讀訓練，祝新華教授的“閱讀能力六層次理論”被廣大教師在課堂提問中廣泛運用，學生在理解一篇課文時，會提出很多不同層次的問題。如果說內地學生對文本的閱讀是感悟式閱讀，課堂里書聲瑯瑯，以讀代講、以讀促悟，那香港學生的閱讀則更多的是針對性非常強的資訊式閱讀，學生側重學習如何從文本中迅速捕捉和提取信息。在教學中，教師多以問代講。

香港學校將各種不同文體的寫作列入一至六年級的寫作計劃中，說明文練習在三年級即已開始，應用文練習形式多樣，書信、便條、日記、周記、通知、報告、邀請卡、感謝卡、賀卡、說明書、廣告、海報、標語、告示等，學生均有接觸。學習反映生活的材料，學后用于生活，語文的實用性功能在香港中文科教學中得到了充分的彰顯。

以上種種，均是評估帶給教學的積極影響。

由于TSA涉及評估學校辦學水平，一些教師從一年級起便參照TSA題型操練學生。這些操練反復而無意義，違背了評估初衷，使得部分教師對此持批判態度。香港教育學院教授廖佩莉就曾在《析論香港小學中國語文科教師為學生準備“全港性系統評估”（TSA）的策略》一文中提到：“他們（指教師）為學生準備應試的策略，幫助學生熟習一些應試技巧，包括請學生購買坊間出版的‘全港性系統評估練習，并給學生進行專項補課，幫助學生操練試題……這似乎有失當局提出全港性系統評估的原意。”因為評估帶給教學這樣消極的影響，2011年，教育局決定在2012年及2014年暫停舉行對小學六年級學生的“TSA”評估，并成立專門小組檢討TSA的題目、考核內容、報告功能及實施安排等，以更好地回饋教與學。

香港中文科評估模式對我們的啟示

綜合考察聆聽、說話、閱讀、寫作等評估項目，香港中文科評估模式的有些地方是值得內地借鑒的。

首先，試題生活化、本土化、社會化，具有時代氣息。從下面的例子中可窺見一斑：“短片從哪些方面說明香港的鐵路比其他地區優勝？”（視聽資訊題目）“為了減少汽車排放二氧化碳，有環保團體建議香港每逢周末定為‘無車日，只允許公共交通工具提供服務。對于這個提議，你支持還是反對？你有什么看法？你有什么建議？”（說話題目）“根據校務處職員與學生互通的兩則便條或學生寫給校長請其參加頒獎典禮的邀請卡答題。”（閱讀題目）“現今科技為我們的生活帶來不少方便，請你寫一篇文章，說明在日常生活中，我們應怎樣利用科技改善生活。”（寫作題目）

其次，注重語文能力評估，注重體現和發展學生的溝通協作能力、批判性思維能力以及解決問題的能力。試題主要考察學生應具備的各范疇的語文能力，沒有默寫、背誦等積累性題型，沒有一個試題素材選自教材。

盡管內地《義務教育語文課程標準（2011版）》在“評價建議”部分提到“恰當運用多種評價方式，注重評價主體的多元與互動”“應注意識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習五個方面的有機聯系”，但在實際操作中，大部分地區仍沒有跳開以單一的紙質試卷來考核學生的做法，且仍以基礎知識、閱讀、寫作三項為主要考核內容，較少口語交際與綜合性學習方面的考核內容，考核內容多以教材中出現過的為主，主要檢測的是學生對課本知識的掌握情況，而非內在習得的語文能力。筆者曾與香港一線中文科教師及中學生交流，師生對TSA的評價比較正面，認為TSA評估比較客觀、公平，能夠全面、真實地評價一個學生的中文能力，同時保護學生學習中文的興趣，不致使學生因某個范疇暫時落后而對中文學習抱消極態度。

值得內地評估借鑒的，還有評估后的回饋。TSA有非常嚴謹、科學的以報告為主要形式的回饋，其中一份名為《學生基本能力報告》。時間上，該報告從頭一年6月考試后，歷經近8個月時間，到第二年2月前后，才將報告發放到學校；內容上，該報告細致、詳盡，可以讓學校清楚本校學生與全港學生基本水平的差距，從而讓學校檢討、反思并采取有效的改進措施。筆者翻閱過一份《學生語文基本能力報告》，該報告有數據分析，通過表格的形式，使每個小題的學校平均分、學校答對率、全港答對率等一目了然；有描述分析，對每道題、每個范疇的評定等級及答題情況作出描述；有答題示例，挑選達到基本水平、表現良好的學生作品進行剖析。同時，該報告不僅反饋學生在本年度的評估情況，還列出了連續三年來學生達到基本水平百分率的數據，并描述了學生在各評估項目中的綜合表現。

（責編 秦越霞）