對當前語文課堂缺失生命體驗的思考

馮迪鴻

三至六年級義務教育課程標準實驗語文教科書（人教版）共有課文（含選讀）288篇，其中有關生命題材的83篇，占28.81%?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》倡導關注學生的生命體驗，明確規定：“關心自然和生命”；“關心作品中人物的命運和喜怒哀樂”；“受到作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想”；“閱讀是獲得審美體驗的重要途徑”；“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，受到情感熏陶，享受審美樂趣”；“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。然而筆者做過的一份問卷調查顯示：在教學感人至深而富有生命意蘊題材的課文時，學生能獲得生命、審美體驗即被課文內容感動的閱讀教學課不足2%。甚至還在這類閱讀教學課上出現過“教師感動地哭了，學生卻笑了”的鬧場。在這樣的課堂上，常常是教師講得多，課堂死氣沉沉；教師講得少，課堂鬧哄哄一片。不管課文多么感人，學生依然不為所動。難道新課程標準中所提出的以上觀點缺乏理據，是人為拔高了教學目標？

回顧古今中外有關生命體驗方面的哲學、教學思想，我們不難發現：早在20世紀初德國的哲學家海德格爾便提出了“體驗，即生命體驗”的命題。皮亞杰的認知發展理論和布魯納的“發現學習”同樣倡導體驗式教學法。到了21世紀初，法國當代杰出的哲學家埃德加·莫蘭研究認為“語言在它最完美的形式亦即文學和詩歌的形式下，把我們直接引向人類地位最獨特的特點”，亦即人的生命發展。當代的西方體驗美學理論認為，閱讀活動是作家與讀者雙方在歷史的時空中發生的生命對話，提倡讓學生在閱讀實踐和生命體驗中成就精神，發展個性，掌握語言。在國內，我們亦不乏對生命體驗式閱讀的研究。在宋代，教育家朱熹在“讀書六法”中倡導“切己體察”之法，要求學生“讀書窮理當體之于身……讀書不可只就紙上求理義，須反來就自身上推究”（《朱子語類》）。在當代，仍有許多教育家重視生命體驗。比如華東師范大學語文教育家方智范教授就呼吁“最好的閱讀境界是身臨其境，設身處地，感同身受”，并倡導閱讀中的“深度體驗”，即一種生命與生命的精神對話，其終極目的就是生成“新主體”，人與社會、自然和諧發展。福建師范大學潘新和教授提出了“言語生命”，呼吁語文教師“不能忘了教育主體是‘人，要以人為本，以人自身的發展為本；不能忘了語言是思維，是文化，是存在的家。語文是人文科學，重在文化教育、人文教育、言語人格教育”，而他所謂的“‘以人為本的‘本，就是‘言語生命”。清華附小的竇桂梅老師近些年一直在踐行著旨在“生命體驗”的“超越課堂、超越教材、超越教師”的閱讀教學。杭州市拱宸橋小學校長王崧舟更是研究得出“閱讀的生命對話，走向語言的視界融合”的結論。

看來，引導學生在閱讀中進行生命體驗不僅是必需的，也是可能的。然而實際的生命題材課文閱讀教學中為什么很難撥動學生情感和生命體驗之弦呢？筆者在調查中發現，這源于教師教學的兩大誤導。一是閱讀教學的“唯工具性”誤導。閱讀教學的“唯工具性”，重知識應用輕生命成長，重知識訓練輕感悟體驗，重技能技巧輕人文素養，重語言操練輕言語生命，硬是把一篇篇感人至深、催人淚下、蕩氣回腸的名篇佳作肢解為一個個冷冰冰的詞語或句子或片段，這樣的學習，讓孩子的心靈喪失溫存和柔軟，進而使人異化為非人。著名的語文教學專家王元化說：“（針對）現在分析課文的這種‘肢解法，古希臘哲學家亞里斯多德說，‘如果把一只胳膊從軀體上砍下來，那就不是胳膊了。一篇文章是一個活的有機的整體，你這樣把它肢解了就變成了另外一種東西，而不是這篇文章本身。這是解剖尸體，不是講作品，連技術化都談不到?！倍情喿x教學“線性的機械訓練過程”的誤導。由課改之初語文教學的過于花哨和浮躁，到近些年在“有效教學”的旗幟下矯枉過正，致使許多閱讀教學的課堂為了盡快達成所謂的教學目標而減省了想象、熏陶的過程，簡化了體驗、審美的過程，略去了創造、生成的過程，把共鳴、運用、內化相統一的立體學習理解過程統統簡化為所謂“扎實”的“線性的機械訓練過程”。著名的語文特級教師于漪認為：“把許多文質兼美的文章肢解為若干練習題，扣這個字眼，扣那個層次，文章的靈魂就不見了。學生的腦里如馬蹄雜踏，堆砌了許多字詞句的零部件。有些字詞，不要說小孩，就是連大人或作家也難說得清……把原先渾然天成、有血有肉的文章，變成雞零狗碎、毫無生氣的東西，怎么讓學生學到真本領呢？學語文就是學做人。”

如今，也還有一些旨在“還原作品”的閱讀教學改革，比如“情智閱讀”“感悟閱讀”“詩意閱讀”等，都試圖突出課文中的“兒童文學性”，但是由于忽視了小學生“文學是生命的花朵”“生命是情感的靈魂”的閱讀認知特點，最終并沒有實現“課文，生命體驗的道場”這樣的教學目標。相反還導致了學生的學和教師的教的雙重倦怠，與引領生命成長的終極目標背道而馳。著名語文教育專家王麗明確指出：“在我看來，語文課的意義絕不僅僅在于交給孩子某種知識技能，更重要的是，它通過一篇篇凝聚著作家靈感、激情和思想——代表人類創造的精神財富的文字，潛移默化地影響著一個人的情感、情趣和情操，影響一個人對世界的感受、思考及表達方式，并最終沉淀為他精神世界中最深層最基本的東西——價值觀念和人生觀?！?/p>

生命題材的課文過多地被肢解、被誤解，必須對其進行正本清源，以揭示閱讀教學的本質特征——“語文教育不應只指向人的生理需要和社會需要，而應指向人的生命本體的人性、人心、人格的教育，順應人的言語本性，張揚人的言語天性”（潘新和《表現與存在》）。因為“語文是具有深度的豐富的人性的表現。如果脫離開課文的人性特征來界定語文的內涵，語文將失去最迷人的魅力、最生動的表現力和最基本的生命力”（潘慶玉《語文教學哲學》）。這個“魅力”和“生命力”，就是引領每一個生命個體正視課文中的生命意蘊，在課文中體驗生命的壯美、燦爛、珍貴和偉大。在閱讀領域深化素質教育，需要我們摒棄閱讀教學在現實體制面前被逼就范的功利主義和技術主義傾向，高揚人本主義旗幟，確立對文本生命意蘊的敬畏，珍視小學生閱讀的內在精神動力，在課堂上盡可能滿足其生命情感的表現與發展，超越粗淺感知、理性理解等低層次的閱讀狀態，追求情感共鳴、生命對話等高層次的閱讀境界，從而培養精神充實的人和具有靈魂之根的人，而不是培養空心人、單向度的人。

我們要構建課文生命體驗教學的操作體系，力求使歷來的“外部化”（工具訓練、被動應試、自然科學化等傾向）閱讀教學向“內部化”（生命存在、幸福成長、自主發展等傾向）閱讀教學轉向。比如，把小學中高年段涉及生命題材的83篇課文進行歸類（如壯烈犧牲型、懷念亡故型、生離死別型、拯救危亡型、生命感悟型），正確處理課文的作者意圖、編者意圖、生命發展意圖之間的關系，把握生命中的情感與認知，還原課文中精神成長的生命體驗；找準課文中最能引起學生共鳴、情感體驗、對話生命的關鍵文句，使生命體驗與語言訓練完美結合；根據課文類型，調動學生相應的閱讀的生命認知經驗，激情引趣，引領學生自主走進課文的生命體驗場；引導學生把對生命的認知、情感，帶入課文關鍵的文句，感悟語言中的形象、意境、情感與生命的相互融合，與作者、文本角色進行生命對話，實現“披文以入情”的生命體驗，進行有意義的言語訓練；等等。

路漫漫其修遠兮，以上具體的操作，筆者仍在摸索中。希望能借此文拋磚引玉，與有志于此項實踐研究的同行相互切磋、攜手共進。

（責編 白聰敏）