中外職教主要課程模式及教材設計研究

黃亞琳

摘 要 本文簡要介紹了“MES”、“CBE”、“雙元制”、“寬基礎、活模塊”、“DKD”、“項目”等中外職教主要課程模式和各個課程模式下教材的設計，以期通過呼應提高教材的質量對我國職業教育課程的改革有所啟示。

關鍵詞 課程模式 教材設計 職業教育

中圖分類號：G719 文獻標識碼：A

1 國外主要課程模式及其教材設計簡況

1.1 MES模塊技能培訓課程模式

MES是國際勞工組織20世紀70年代提出的“模塊式技能培訓”，它是在研究了當時世界各國先進培訓方法的基礎上被提出來的，目的是幫助世界各國開展職業培訓。MES模塊技能培訓是以某個職業或崗位確定學習者應具備的全部職能，職能化成不同的工作任務（模塊）。根據各個模塊確定出工作所需的全部知識和技能（學習單元），由此MES培訓的是用學習單元表示的大綱和內容。

MES的教材編制是根據具體的職業或崗位需求從學科系統中抽取相關內容，重新組合編制而成，一般是以書本、圖表等形式顯現出來的，也有錄像片這樣的教學材料，每個學習單元都有一個特定技能的詳細工作步驟，編制者很好得按實際操作步驟的需要編入知識技能。

1.2 CBE能力本位模塊課程模式

CBE是二戰后在美國和加拿大出現的一種職教課程模式，CBE以職業崗位需求為方向、以能力為目標設置課程、組織教學內容。整個模式以“能力本位”為中心，相較于MES更強調能力目標。具體學習內容的開發程序可見圖1。

在CBE理論里，教育專家根據能力分析編寫教學大綱，接著編寫學習模塊形成學習包，每一個單項能力都有可能被編寫成一個學習模塊，最后學員就會拿到這樣的學習資料，其中包括了學習此項能力的所有指導書以及操作手冊等資料，同時，教師也會獲得相應的教材和講稿，音像材料和計算機軟件等。目前國內流行的說法是CBE的能力培養應該注重核心能力（關鍵能力）的培養，關注學生全面發展和終身發展，同樣的，也有專家指出CBE關注核心能力弊大于利。不管CBE最終發展成核心能力培養還是職業能力培養或兩者培養兼具，我們都有理由相信CBE課程模式以及其優秀教材值得我們借鑒吸收。

1.3 “雙元制”核心階梯課程模式

“雙元制”已經成為德國職業教育的標志，20世紀末在德國開始發展起來。所謂“雙元”其實是指學校與企業二者都要對學員負責，學員要從學校和企業學習到理論和實踐兩方面的知識。“核心階梯”是指“雙元制”的課程結構，課程主要有三個部分：普通課程、專業課程、實踐課程，專業課程有：專業制圖、專業理論、專業計算，所有專業課程、實踐課程的內容劃分為基礎培訓、分業培訓、專長培訓三個階梯層次構成。

因此，“雙元制”課程模式教材的編寫有實訓教材與理論教材之分。實訓教材有兩種，一種是由企業編寫，另一種是聯邦職教所編寫，德國用得多的是第二種實訓教材，這種教材是按行業不同編制不同模塊的，同一行業有很多單元模塊組成，而不同專業的學習內容是從大的行業領域單元模塊中抽取后組合而成的，每一個小的學習模塊也都是由紙質指導書、練習冊和非紙質媒體材料組成。理論教材是根據文教部頒布的框架教學計劃編制的，這些教學計劃是與職業培訓框架計劃相應的，教材內容實用、結構合理、體例新穎、圖文并茂，為學員學習職業技能提供了良好的指導。

2 國內主要課程模式及其教材設計簡況

2.1 “寬基礎、活模塊”課程模式

“寬基礎、活模塊”課程模式又叫集群式模塊課程，20世紀90年代由我國職教界提出，這一模式借鑒了（下轉第12頁）（上接第7頁）國外多個課程模式的優點，又結合了我國的傳統模式，形成了具有中國特色的職教課程模式。該模式有兩個階段構成，一個是“寬基礎”，另一個是“活模塊”。“寬基礎”是針對某些相關的職業群而言的，這一階段是為培養學員核心能力而設置課程，一般包括政治文化類課程、工具類課程、公關類課程、職業群專業類課程。“活模塊”是針對職業群里每一個職業而言的，在這個階段要培養學員的從業能力，一般開設某一特定職業所需的學習課程。

“寬基礎、活模塊”課程模式借鑒了DACUM課程開發理論，對于學習內容的選擇也通過DACUM的任務分析及能力分析進行取舍，該課程模式比以往更注重教育對象的終身發展的需要，因而是兼顧了就業與終身發展需要的課程模式，在二元的基礎上編制教材，一元從“寬基礎”的目標出發，具體的學習內容仍然是按學科知識的體系來編寫的。另一元是從“大模塊”目標出發的，借鑒了國外職教主要課程模式下學習內容的開發程序，教材突出某個職業的需求和特色，并且有利于促進學員獲得相關職業從業的資格證書。

2.2 項目課程模式

項目課程模式源于我國職教為改革已有的課程模式中的缺陷、提高學生學習興趣、滿足企業對高素質技能人才的需求而提出的一個更具特色的職教課程模式。眾所周知，國外的課程模式是建立在本國特色之上的，不可能完全適合我國的職教發展，更者，國內借鑒國外而提出來的課程模式存在諸多缺陷，例如“寬基礎、活模塊”課程模式，課程內容仍然延續學科知識的體系來組織；職業群的界定缺乏科學性；忽視對學生社會能力等方面的培養等。因而，課程項目化是高職院校課程改革的必然選擇。課程的項目化是指根據職業能力培養需要和地方產業發展需求，將專業基礎課程和專業課程的教學內容設計成訓練具體技能的項目，并根據項目組織原則實施教學與考核以培養學生專業能力的課程設計。

特色教材是課程改革過程中的一個“可視展品”，教材又是學員學習的基本指導材料，項目課程模式下的教材建設不同于以往的教材編寫，它舍棄了學科體系的知識組織方式，而是采用了以實踐為導向，以工作任務為依據的組織方式，學習內容以完成相關工作任務項目有關的資料為主，如：背景資料、操作流程、指導手冊等。內容的呈現方式較以往更多樣，更形象，內容的靈活性很高，可以根據技術創新、行業動態對學習材料進行更新。教材的任務就是將那些有學習價值的工作過程描述出來，并以項目為單位將其設計成具體的學習內容，這樣學員不僅可以很努力地完成與自己職業息息相關的具體項目，在學習的同時也培養了自身的綜合實踐能力，這樣就可以將學到的知識與技能很好地結合起來并進行綜合實踐訓練，達到1+1>2的目標。

我們都知道現在沒有最完美的課程模式，以上各個課程模式存在諸多問題，各國也在解決問題的基礎上探索發展的方案。作為課程開發重要組成部分的教材也應當在繼承以往優點的基礎上繼續摸索，探求發展。

參考文獻

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