在預設中打造生成的課堂

胡青松 張艷麗

生成性學習是指在彈性預設的前提下，在教學的展開過程中由教師和學生根據不同的教學情境自主構建教學活動的過程。預設是預測與設計，是教師課前對課堂各個元素進行有目的、有計劃清晰理性的預見與準備，具有彈性和留白的特點。

傳統語文教學的備課，只是對語文課堂的一種靜態預設，是對文本的獨家解讀，其最高境界只是確立相對科學的教學目標，選擇解讀教材的合適突破口，設置相對科學的練習，最終實現既定的教學目標。其思維流程永遠指向施教者自我意識，學生的思維、能力發展是被動的。在這種教學理念指導下，高明的教學設計也只能是通過一系列啟發誘導，消除學生的思維“岔道”，把學生思維流準確引到教師預先挖好的堰渠中來，使學生最終準確地掉進教師預先設置好的“溫柔陷阱”。

新課標下語文課堂的預設，是對語文課堂所有元素全面的動態預構與應對。

現代意義的課堂預設也研究教材，但不只是傳統預設中的怎樣解讀和從哪里解讀。它要預設文本意義解讀的多種可能性，預設文本解讀手段的多種可能性，預設學生思維差異在對話中的多維表現和引導策略以及多維評價方式，研究利用文本資源使學生獲得“語文素養”的多種現實可能性，為學生的不同發展提供更大的學習空間。具體說來應包含以下四個方面：

預設文本價值的多維開發和利用 語文教學的至境的確應該是如葉老所說的“達到不需要教”，而怎樣才能達到“不需要教”的至境呢？葉老又說“教材無非是個例子”，要“用教材教”，而不只是“教教材”。語文學科必須“與時俱進”，新的時代要求語文教學要真正提高學生的“語文素養”，而“語文素養是多方面的，它包括“語文應用能力，和一定的審美能力、探究能力、思想道德素質和科學文化素質”，不同的文本在某種程度上的開發價值是不同的，因此，科學的預設應從這些學習目標中綜合考察，科學定位。

預設思想情感的不同激發點 一堂好的語文課，應該像一篇優美的散文，有起承轉合，有“抑”的情感鋪墊，有“揚”的發展高潮。善教者常常要在課堂預設中為這個點的生成而努力。這個點可以因文本而設，從作者的途徑尋找情感的原創點；也可以因學生而設，根據對班級學生生活實際、認知水平和情感狀態而生成；還可以在課堂中根據新生成的教學資源隨機生成，只是即使是不可知的隨機生成，同樣也需要預設，要有開放性的眼光，要有開放性的胸懷。

預設閱讀主體的個性解讀 閱讀是最具個性化的學習行為，新課標強調閱讀教學要“尊重并培養學生的個性化閱讀，鼓勵學生積極的、富有創意的建構文本意義”，因此，語文課堂既要預設文本解讀中情感的激發點，啟發學生“披文入情”，個性解讀，又要預設閱讀主體的多種閱讀可能和引導策略。要能隨時回答“如果課堂生成超越了預設怎么辦”的問題，而不能像傳統的給一棒子，也不能只是繼續誘導使更準確的進入自己的“陷阱”，要合理引導，甚至生成新的教學資源。這一切都需要預設，盡管有些是不可知的。布盧姆說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術。”預設，不僅需要精神準備，還要有充分的物質準備。

預設新的教學資源的多元生成 語文課堂最具不確定因素，這些不確定因素又最能生成新的教學資源。然而現實中不少語文課堂，當學生思維沒有指向預設目標時，大多是批評否定，甚至挖苦諷刺，被定性為“反骨”、“怪異”、“叛逆”；或者是繼續誘導，使逐漸指向既定的預設目標。在這看似教學成功的背后卻可能扼殺了一個“天才的思想”，一個新的教學資源生成點就這樣被埋沒了。好的語文課堂應該隨機利用生成的新資源，對課堂教學結構進行有機重組。多年前看到一個案例，一位老師正上課時，一只小鳥飛進課堂，所有學生的注意力都被吸引過去，頓時課堂大亂。這個老師靈機一動，索性放下書本，要大家好好觀察小鳥。小鳥飛走了，大家意猶未盡，老師讓大家拿起筆來，記下剛才的一幕和各自的感受，學生樂意的完成了，個個寫得都很精彩，并且當堂進行了交流，一堂生動的生活觀察課、語言運用課就這樣生成了。語文課堂中這樣隨時“飛進來”的“小鳥”是很多的，語文課堂的生成資源是相當豐富的，利用這些不確定因素生成新的教學資源，表面上看需要我們的語文教師有隨機應變的課堂駕馭能力，本質上則是要深入領悟語文課的性質，轉變教學觀念，心中有一座培養學生“語文素養”燈塔，有開放的胸懷，做學生學習的組織者、合作者、促進者，而不是以知識權威、思想權威的面目“君臨課堂”。

在張揚個性的文化背景之中，任何預設都應該是呈現一種開放性的動態結構，在可知之中包容并實現著不可知，在不可知中印證著可知的因子。

預設是為了生成，但生成應該是在科學思想基礎上的有序生成；生成是隨機的，但同樣需要引導。

語文課堂的生成不是自由市場式的任由發展，而應該是在理性思想指導下的科學生成，語文課堂的隨機生成仍然需要科學的引導，不能散漫失控。

有這樣兩個案例，都是關于《讀〈伊索寓言〉》閱讀教學的。

案例一：讀《讀〈伊索寓言〉》末尾一段，設問“盧梭和錢鐘書對小孩子該不該讀寓言，意見不同，我們怎么看這個問題？”目標預設是“研究探討，深入領會”。在老師的啟發下，學生各抒己見，主要形成三種觀點，①“應該讓現代兒童讀寓言，教孩子們懂得什么是是非黑白，教他們學會善良”；②“兒童過多讀寓言，會使他們片面的了解社會，把問題簡單化，脫離實際，在處理事物方面容易受傷”；③“孩子看了童話后變好變壞，取決于家長的引導，這就涉及到教育者的素質問題”。最后老師總結：“在是否讓兒童讀童話寓言這個問題上，盧梭是從教育的角度來看問題，而錢鐘書則是從人性變化的角度來看問題的，而我們同學則是從多個角度來看問題的。”案例評點者也高度贊揚：“很喜歡這樣的語文課。它給了我們一個開放大腦、拓展思維、暢所欲言的空間，難能可貴，真心希望這樣的語文課再多一些。”

案例二：研討《讀〈伊索寓言〉》第二段，學生發言：“錢老認為人類變得越來越狡猾了。我就感到納悶了，人類的智慧怎么到了錢老口中全成了狡猾了，人類從猿人開始進化，一點點的積累經驗和智慧，發明了很多東西，這也是狡猾？照錢老的意思，猴子、猿人進化到人類就是一個狡猾演生的過程，我們都應該回到猿人，才能快快樂樂的過日子。歷史也不要什么進化了，我們就做一輩子的猿人好了。”老師點評說“這位同學更看到了世界的美好的一面。以批判的眼光來審視文本，與文本對話，觀點也有可取之處，為人所激賞。諸如此類的閱讀，不僅吸收了錢鐘書先生的智慧，獲得了文本內的信息，更為重要的是它實現了超越”，并美其名曰“超文本閱讀”。（案例見《中學語文》2006年《入乎其內，出乎其外》）

語文課堂的確要對話，要使師生平等交流，要讓學生暢所欲言；但如果只有了平等對話和暢所欲言，語文課堂改革則是真正的“買櫝還珠”了。如果說這上的是口語訓練課，那是可以的，但從老師的預設看，并非如此；如果說這是預設之外的生成，那么，連作者“批判社會丑惡現象”的本意都沒有弄懂，只是抓住“該不該讀寓言”和“人類變得越來越狡猾”這些語言的表象、由頭大談特談，根本連文章的皮毛都沒有摸著。如果所有的語文課，特別是《讀〈伊索寓言〉》這樣的名篇，都上成這樣的“口語訓練”課，不知道是語文教學改革的“新成果”還是語文教學的沒落，這樣的語文課不正是“連看門的老爺子都能教”的了嗎？

現代閱讀理念認為閱讀過程是“發現和建構作品意義的過程”，教師應“鼓勵學生積極的富有創意的建構文本意義”，但無論是對話教學，還是超文本閱讀、研究性教學，既然“閱讀教學是學生、老師、教科書編者、文本之間的多重對話”，是思想碰撞和心靈交流的動態過程，前提必須是“重視對作品中形象和情感的整體感知與把握”，“應引導學生在閱讀文學作品時努力做到知人論世”，一切對話、交流和研究都最起碼應該是建立在對文本準確、深入理解的基礎之上的。特別是批判思維，不能想象連作者的基本意思都沒有弄懂，就抓住其中的某一點斷章取義，還被認定為“以批判的眼光來審視文本，與文本對話”，“為人所激賞”，還“不僅吸收了錢鐘書先生的智慧，獲得了文本內的信息，更為重要的是它實現了超越”，并美其名曰“超文本閱讀”。這種語文教學讓人感覺到社會似乎又回到了三十幾年前的那一段歷史。學生暢所欲言固然是好的，是應該肯定和褒揚的，但這就是語文課堂的全部嗎？那樣的話，隨便找一張報紙，甚至連報紙也不用找，語文課堂不也可以實現這個目標嗎，為什么還要認真編寫教材，特別是精選這些名家作品呢？這樣的中學語文課堂，我們的學生直到畢業學到的是什么呢？

既然是與文本對話，也就是與作者對話，就不允許對文本斷章取義、肆意肢解。文本解讀可以多層次，多側面，但不是隨心所欲的，它必然要有一個“準確理解，不歪曲”的前提。李鎮西老師說：“過去我們之所以對課文進行隨心所欲的錯誤理解，有一個重要原因便是視了文本背后那另一個主體的存在。從這個意義上說，因為有了這個隱蔽主體，我們對文本的理解便不可能擁有絕對的自由。”這個“文本背后那另一個主體”，就是作者在文本中表達的真正意義。任意曲解、歪解、臆解，是不能用一句“見仁見智”來搪塞的，那是對語文的玩弄和褻瀆！

新課標下的語文生成性課堂，相對傳統的灌入式的一言堂來說，是一個極大的進步，但毫無原則的盲目生成，則只能將語文帶入另一個歧途，一切的閱讀都應建立在“整體感知與把握”的基礎之上，一切生成也應有著培養學生“語文素養”的科學依據。

一切預設都是為了更好的生成，在現代開放的文化環境中，沒有生成的預設不成其為預設，反過來，沒有預設的生成也是不成功的生成。“不去認真預設，那是不負責任；不能善時生成，那是不夠優。”面對新課標下的語文課堂，我們必須堅持這樣說。