合宜與核心

陳梁飛

準確地選擇并確定教學內容是對一堂語文課的基本要求，上海師大王榮生教授就認為“合宜的教學內容是好課的底線”。但是，“合宜”是個主觀模糊的評價，應該有個客觀的標準。最近，教研組三位老師同課異構《最后的常春藤葉》，引發了筆者對這方面的思考。

《最后的常春藤葉》作品構思新穎，結尾出人意料，主題內涵豐富。三位老師根據自己的教學設計構建出了截然不同的課堂面貌，都有亮點，各有風格，但如果從教學內容的角度去評析他們的課，又會發現一些共同的價值取向。

第一位老師的教學內容安排如下：先讓學生概述故事情節，再結合具體細節賞析老貝爾曼的人物形象，最后分析小說意料之外結局的表達效果。這是根據小說人物、情節、環境三要素來確定教學內容。

第二位老師的教學內容安排如下：課前收集學生閱讀中存在的問題，課中從情節、人物、結局、主題四個方面將學生的問題加以重組并讓學生答疑。這是兼顧學生疑問和小說三要素確定教學內容。

第三位老師的教學內容安排如下：先粗略梳理小說的環境、人物、情節三方面的內容，再個性化探究小說的多義主題，然后引導學生從情節、人物、環境、意象四個角度理解主題，主要學習解讀小說主題的方法。這是依據小說體式和學習方法來確定教學內容。

教學內容的準確定位，使這幾位老師的課堂教學目標明確，重點突出，效果明顯。不管老師們怎樣去設計教學環節，怎樣去組織課堂，都不約而同地選擇了情節、人物、環境、主題等小說文體的要素作為教學的內容，都或多或少地根據學生的學習情況確定教學的內容。這就告訴我們，合宜的教學內容主要可以有兩個依據：一是文本體式，包括文本體裁特征、文本背后的作家個性、文本具體樣貌等等；二是學情，包括學生疑問、學生經驗、興趣需要等等。文本體式決定我們可以把哪些東西教給學生，而學情告訴我們學生原來的語文經驗和人生經驗是什么，還需要或應該教給學生什么。學情是我們教學的起點，只有明確學情，我們才能讓學生“跳一跳摘蘋果”，在原先經驗的基礎上獲得提升進步。文本體式是我們教學的準繩，只有依據文本體式，我們才能使語文教學“言之有物”，有章可循，目標明確。

首先，確定合宜教學內容要了解學情，因材施教。在教課文之前，我們要通過各種途徑了解并揣摩學生已有的知識經驗是什么，需要興趣是什么，有何疑問，有何看法。學生不喜歡的，使他喜歡；學生讀不懂的，使他讀懂；學生讀不好的，使他讀好。錢夢龍老師曾說：“我自己看時有疑惑，學生有疑惑；我看好幾遍才知道，學生看不出來：我就在這些地方導一導。”由自己而推及學生，這也不失為了解學情的好思路。有些老師喜歡在課前布置預習任務，讓學情統一步伐，這也是好辦法。

其次，確定合宜教學內容要依據體式，因文施教。王榮生曾強調：“閱讀是一種文體思維。”閱讀不同文體的文本，我們的閱讀取向就不一樣，教學目標就不同。如果是篇小說，我們就要關注小說情節、人物、環境三要素，學習選修課《外國小說欣賞》中的一些小說就更要關注小說敘述、場景、主題、人物、情節、結構、情感、虛構等八要素；如果是戲劇，我們就要關注戲劇語言、戲劇沖突等要素，而現當代戲劇，我們還要關注戲劇流派和現代表現手法等要素；如果是詩歌，我們就要關注詩歌的意象、意境、手法等要素；如果是散文，我們就要關注散文“形散而神不散”的特點和作家的人生情懷等內容；如果是實用類文本，我們就要注意篩選其中的關鍵信息，概括其中的要點；如果是論述類文體，我們就要關注其主要觀點、主要論據和論述思路。每一種文體都給我們不同的閱讀導向，有不同的“體變”；每一位作家也有自己獨特的個性特點和經歷體驗，有不同的“體性”；每一個具體的文本也有自己特有的體裁特征和語言面貌、語義內涵，有不同的“體貌”。閱讀教學應依據具體的文本體式選擇并確定教學內容，有的放矢，因文施教。

《最后的常春藤葉》是一篇小說，其文本體式可以從“體變”、“體性”、“體貌”三方面加以分析。從“體變”來看，它屬于傳統的現實主義小說，人物、情節、環境三要素比較分明，學生也能從這些方面了解小說大致內容。從“體性”來看，歐·亨利的小說最顯著、最為人熟知和稱道的特點是結尾出人意料又在情理之中，通過匠心的構思表現小人物的悲喜人生。從“體貌”來看，小說除了使用常用的人物描寫和環境描寫的方法之外，還以幽默的口吻巧妙地引用神話人物形象烘托老貝爾曼?！坝幸话严衩组_朗琪羅的摩西雕像那樣的大胡子，這胡子長在一個像半人半獸的森林之神的頭顱上，又鬈曲地飄拂在小鬼似的身軀上?！薄澳ξ鳌笔莻髡f中堅守律法的猶太人領袖與先知，而“薩蒂爾”是幫助孤獨的航行者驅逐恐怖的神，表現老貝爾曼對不公命運的激憤與對藝術的執著。小說中“常春藤”是個涵義豐富的意象。常春藤在以前被認為是一種神奇的植物，并且象征忠誠的意義；在希臘神話中，常春藤代表酒神，有歡樂與活力的象征意義；它同時也象征著不朽與永恒的青春；而尼采將酒神作為藝術的代表，這也說明了藝術的常春藤將常青。這些語言“體貌”特征都有助于解讀小說的主題。三位老師都或多或少地依據文體與學情選擇并確定合宜的教學內容。

然而，我們不僅要確定合宜的教學內容，還應確定核心的教學內容。

一篇課文合宜的教學內容會很多，但因為課堂時間的限制，不能全部都搬到課堂上，也因為教學效果的考慮，應該在合宜的基礎上有所側重，重點突出，有一個核心可以圍繞，有條主線貫穿始終。如果眉毛胡子一把抓，一個也不少，那么教學重點就無法突出，課文特色便無法體現，課堂結構也比較松散；如果眉毛是眉毛胡子是胡子，孤立分割開去抓，那么只會盲人摸象，“不識廬山真面目”，無法讓學生整體地把握教學內容。合宜的教學內容是教學的基礎和前提，核心的教學內容才是教學的重點和深入。

核心教學內容應該是課堂教學的終極指向，“居其所，而眾星共之”，其它的教學內容都因它而建立相互聯系，緊緊圍繞著它，指向著它，牽引著它，或作鋪墊，或作烘托，或作引導，或作線索。核心的教學內容可以從合宜的教學內容中來選擇確定，也可以是貫穿合宜教學內容的一條主線，還可以是眾多合宜教學內容所共同指向的目標。

三位老師的課選擇了合宜的教學內容，卻零散不成系統，缺少的正是核心的教學內容。

《最后的常春藤葉》是一篇現實主義小說，根據文本體式所要求的環境、情節、人物等要素當然不可缺少，但其核心教學內容應該是典型環境中的典型人物，以及通過人物表現的小說主題，這應該是教學的重點和核心。但核心內容并不就是要在課堂上單獨突出就可以了的，小說的主題也并不是重點強調就可以的，而應該建立所需教學內容之間的相互聯系，并能共同指向小說的主題，形成一個以小說主題為主要線索與核心指向的完整體系。而且這種聯系是客觀必然存在的：小說的環境為人物出現和活動設置了背景，小說的情節演繹了人物之間的相互關系，塑造了人物的性格，而小說的人物則或隱或現地表現了小說的主題。《最后的常春藤葉》設置了一個閉塞、落魄、貧病交加的生存環境，藝術家們雖然都執著追求藝術，但是在殘酷的現實處境下，蘇艾艱難度日，瓊珊病倒了，老貝爾曼窮困潦倒。藝術與生命在殘酷現實面前慘淡無光，隱含著作家對藝術與生命的現實思考。而在這個故事中，瓊珊對生命失去了信心，把希望寄托在風雨中的常春藤葉上，老貝爾曼冒著風雨用生命的代價所畫的常春藤葉使她獲得了精神支柱，在情節演繹的人物命運的變化中，老貝爾曼的善良崇高的愛心令人感動，特別是出乎意料的結尾藝術，留下了空白，給人以想象，卻能夠使老貝爾曼的形象在讀者心中變得更加偉岸。在情節的跌宕與人物命運的變化中隱含著精神對現實的超越，藝術對生命的超越。于是，小說有關藝術與生命的主題內涵就變得越加明晰了?！俺４禾佟笔撬囆g的象征，老畫家貝爾曼在“這天夜里”畫的“最后的常春藤葉”在“第二天早晨”挽救了瓊珊的生命，而老貝爾曼也因完成“杰作”而獻出了寶貴的生命：瓊珊在“最后的常春藤葉”上獲得生命的精神力量，老貝爾曼也在“最后的常春藤葉”上實現了藝術生命的超越。他們都從藝術中獲得了生命的救贖，既是一個生命對另一生命的救贖，又一個生命對藝術生命的自我救贖。這使我們在感嘆藝術的永恒力量的同時，也會驚嘆崇高精神的超越價值。當然，小說的主題是多元的，以上只是對小說的其中一種解讀，但不管如何解讀，小說的主題應該是小說教學核心指向的內容，是小說教學始終圍繞并指向的目標。

合宜的教學內容主要依據文本體式和學情來確定，而核心的教學內容則主要依據文本體式的核心指向來準確定位。一般來說，文本主要包括文學類、實用類、論述類三種。文學類文本的內容是虛構的，表意含蓄、含糊，作用是觸動讀者感情，目的是審美，其核心的指向在于人生體悟方面的；實用類文本的內容是寫實的，表意是明確的，作用是觸動讀者的理智，目的在于求知，其核心的指向在于知識獲取方面的；而論述類文本的內容是闡明觀點，表意是明確的，作用是觸動讀者的情感與理智，目的是求真，其核心的指向在于觀點論述方面的。從文學類文本具體分類來看，其核心的指向又有不同：小說的核心指向應該是小說的主題，散文的核心內容應該是作家自我的人生情懷，詩歌的核心指向應該是作家刻意營造的某種特殊的意境，戲劇的核心指向應該是作家反映的現實人生。